INTRODUCCIÓN Si analizamos la situación actual de la enseñanza en su contexto histórico y social, percibimos una clara conflictividad. El profesor actual y el de las próximas décadas va a desarrollar su trabajo en una sociedad cambiante con un alto nivel tecnológico y un vertiginoso avance de los conocimientos, en la que el profesor deja de ser una figura estática, ajena al cambio. Por ello no sólo debe contar con una preparación científica y estar dotado con grandes medios para transmitir el saber, sino que exige un profesorado capacitado para analizar las necesidades que surjan en el aula, sensible a la dinámica de la misa, y capaz de evaluar su propia acción didáctica. Según Pérez Gómez (1987), el profesor dejaría de ser considerado como un técnico para aproximarse más a la labor del artista, elaborando una forma personal de intervención a partir del diagnóstico y evaluación continua de la situación del aula, y en una dinámica investigativa, función que ha conducido a la denominación de profesor investigador, como meta y paradigma de la formación del profesorado (Gimeno, 1983). MODELOS DE REFERENCIA HACIA UN CAMBIO Para muchos profesores estas competencias han significado un cambio radical en su trabajo, un cambio de actitudes, de principios en sus teorías implícitas, en su pensamiento práctico; sin las cuales es imposible alcanzar el mencionado perfil. Este modelo sugiere abordar el desarrollo del currículo de Música como una investigación en la acción. Los profesores a medida que se plantean los problemas derivados de la ejecución del currículo, van estableciendo hipótesis de acción, que a su vez son contrastadas y seguidas en la práctica, para, a partir de sus resultados, abrir nuevos planteamientos o problemas. Ante estos indicadores podemos distinguir cuatro grandes tipos:
Faltos de una formación específica para hacer frente a estas nuevas dificultades, fue necesario redefinir el papel del profesor especialista en Educación Musical que nuestro Sistema Educativo proponía, que Alvin Toffler (1972) define como “el shock del futuro” como un efecto del cambio social acelerado, cuya principal consecuencia es el desconcierto del individuo cuando se encuentra fuera de los marcos culturales conocidos. La necesidad de formación permanente, incluso en algunos casos de reciclaje, en el sentido más profundo de posibilitar el ejercicio de un trabajo totalmente diferente al que se había venido desempeñando, es uno de los mayores retos para los profesores en los últimos años. Formación permanente o continua para profesionales que tenían que enfrentarse a los requerimientos de nuevos contenidos, métodos que les facilitaba la tarea de organizar situaciones de enseñanza y aprendizaje adecuadas a las necesidades de los alumnos. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE PARA UN PROFESOR DE MÚSICA Tener conocimiento sobre el área de Música no implica automáticamente contar con las habilidades básicas necesarias para ejercer como profesor, ni tener desarrollado el criterio profesional como tal y no sólo como especialista en una materia. La formación de profesores debe estar conectada al tema del currículo y articularse en torno a temas curriculares en los que se centra la práctica profesional del docente (Gimeno, 1988). Nos debemos plantear la formación del profesorado desde la Universidad teniendo en cuenta las necesidades y exigencias que comporta el ejercicio de la profesión en las diferentes etapas (Primaria, Secundaria, Conservatorios...). Es decir, que le capacite para actuar como educador en el marco de una comunidad educativa y que le capacite para enseñar un área de conocimiento. Que sea capaz de interpretar los hechos y situaciones del aula y del centro escolar, de proponer soluciones alternativas, de ser consciente de cuáles con las creencias didácticas y educativas implícitas y explícitas que guían su intervención, y de ser consciente de que su reflexión e intervención razonada puede modificar y generar nuevos conocimientos. El objetivo es provocar aprendizajes relevantes y reconstruir el conocimiento empírico del profesor, a través del conflicto cognitivo que se genera con el contraste entre su conocimiento previo y el nuevo conocimiento que genera la experiencia organizada y sistemática de la institución escolar (Pérez Gómez, 1999). Pues como dice Jackson (1911), la vida en el aula es muy compleja por lo que supone la diversidad y simultaneidad de hechos y procesos que es necesario percibir, interpretar, atender y resolver para optimizar las situaciones de enseñanza y de aprendizaje. MODELOS DE FORMACIÓN. FONDO MÁS QUE FORMA Consideramos, por tanto, que la función del docente debe consistir en facilitar el aprendizaje del alumnado para que consiga progresivamente metas mas elevadas de autonomía, pueda controlar su proceso de aprendizaje y en definitiva, que aprenda a aprender. Esta formación para la reflexión debe llevarse a cabo tanto en el aula universitario como en las experiencias y prácticas escolares. Según Schön (1998, 1992), la reflexión en la acción permite analizar, valorar y reorganizar la intervención educativa y se caracteriza por su inmediata relevancia para la acción. Es frecuente observar como en algunas universidades se imparte una formación muy atomizada y especializada, trabajando las materias de forma independiente sin que se desarrolle el ámbito de relacionar entre sí contenidos y estrategias operativas de unas y otras. Muchos de los alumnos que acceden posteriormente a la profesión docente les resulta muy difícil romper esa experiencia y tratar de aplicar un modelo mas abierto e interactivo de los contenidos. Por ello es fácil pensar que no habrá una auténtica reforma de la actuación didáctica del profesorado mientras no varíe el modelo didáctico en el que ellos mismos se formaron: “al final la experiencia vivida se convierte en un marco de referencia más potente que el propio estudio”. (Zabalza, 2001). Debemos ofrecer a nuestros alumnos un tipo de formación universitaria que los futuros profesores puedan utilizar como modelo para su propia actuación en el aula. La enseñanza debe tener como misión fundamental transmitir pasión por el conocimiento, pues uno sólo enseña bien aquello que domina, que le gusta, que vive como algo personal. Saber mucho de un ámbito no significa saber contagiar el gusto por el conocimiento o tener las habilidades necesarias para conducir a los jóvenes a su dominio en un contexto escolar. Debemos unir la fundamentación teórica con las investigaciones realizadas en y sobre las escuelas, desarrollando un modelo formativo basado en el profesor investigador de su práctica, posibilitando un proceso de reflexión y trabajo en equipo que permita a docentes y estudiantes: analizar, investigar y resolver situaciones educativas desde un conocimiento práctico, formar individuos autónomos. De igual manera, debemos favorecer procesos educativos basados más en la compresión que en la memorización de los contenidos, estableciendo mayor conexión entre las asignaturas no sólo las que pertenecen al mismo área de conocimiento, sino las que participan en la Especialidad de la Educación Musical. Por último, desarrollar contenidos que incidan sobre el desarrollo profesional de los futuros docentes, revisando los elementos del programa de formación de los estudiantes, ajustando planes de estudios y potencia la conexión entre la formación inicial y formación permanente. Colaborando con los Centros de Profesores y Recursos, diseñando de forma conjunta los programas de perfeccionamiento, colaborando desde los Departamentos con seminarios y colectivos de los centros, realizando trabajos de investigación en el aula, en el que intervendrán profesores de Educación Musical y estudiantes. CONCLUSIÓN La formación de este profesorado debe contextualizar el conocimiento académico, conocer la realidad social, potenciando su responsabilidad personal y profesional en beneficio de una sociedad mejor. Disfrutar de la Música implica ser capaz de utilizar sus resortes (lingüísticos, procedimentales, interpretativos, etc.) con una cierta soltura y profundidad de conocimientos. Además, resulta imprescindible partir del perfil de profesor que deseamos formar, con el fin de no acumular las disciplinar sin ningún criterio, seleccionando contenidos y orientaciones metodológicas coherentes con el proceso, que nos permitan lograr resultados formativos firmes, que transcendiendo su propia dimensión informativa se conviertan en recursos de construcción y mejora personal y les sirva como modelo docente cuando nuestros alumnos ejerzan como profesores. Las actividades de formación deben responder a problemas profesionales, similares a los que encontrarán en el ejercicio de su profesión, e incorporando criterios que les lleven a anunciar juicios de solución. BIBLIOGRAFÍA · Dewey, J.: “La disciplina organizada”. Citado por Gardner (2000, p. 24): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona, Paidós, 1938, p. 27. · Gimeno, J.: El currículum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata, 1988. · Jackson, P. W.: La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1991. · Pérez Gómez, A.: “El Practicum en la enseñanza y la socialización profesional de los futuros docentes”. En Pérez, A.; Basquín, J.; Angulo, J. F. (Eds.): Desarrollo profesional del docente, política, investigación y práctica. Madrid, Akal, 1999. · Schön, D.: El profesor reflexivo. Barcelona, Paidós, 1998. · Toffler, A.: El shock del futuro. Barcelona, Plaza y Janes, 1972. · Zabalza, M. A.: “El sentido de las Didácticas Específicas en las Ciencias de la Educación”. En actas del Congreso Nacional de Didácticas Específicas. Granada, 2001, p. 25.
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