El propósito de hacer coincidir el I Congreso de Música y Educación Musical en Extremadura con la Primera Reunión de Profesores portugueses y extremeños se ha caracterizado por tratarse de un primer acercamiento, más como proyecto de futuro que como toma de decisiones de presente.

Los profesores portugueses que participaron en esta primera reunión fueron: Clara Filomena Almeida Santos, de la Direçao Regional de Educaçao do Centro Coimbra, Juan Carlos Martins Fernández, del Conservatorio de Música de Coimbra, Mª Paula Ramos Cipriano-Martins, de la Escola Profesional de Artes del Interior, de Covilha y Cristina Mª Tavarés de Lima, del Conservatorio Regional de Castelo Branco.

En la reunión, se habló fundamentalmente de los planes de estudio del sistema educativo español y portugués, tanto en las Enseñanzas Obligatorias, en la Universidad, como en los Conservatorios; se expusieron estos planes así como el lugar que en ellos ocupaba la música como asignatura.

Lo fundamental de este encuentro, sin duda fue el firme propósito de continuarlos de una manera sistematizada y convenientemente planificada, quedando unos y otros emplazados para sucesivas reuniones, con el objetivo de intensificar los contactos y profundizar en la problemática del papel de la música en los currículos educativos, así como en la elaboración de programas de competencia y actuación en el campo de la didáctica musical.

Esta primera reunión se inició tras la ponencia de la Profesora Manuela Magno, de la Universidad de Évora: O ensino da Musica no Sistema Educativo Portugués o caso da Formaçao de Profesores de Música.

ENTIDADES ORGANIZADORAS:

• Facultad de Formación del Profesorado

• Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

• Consejería de Cultura.

• Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.

ENTIDADES COLABORADORAS:

• Vicerrectorado de Acción Cultural.
• Gabinete de Iniciativas Transfronterizas.

• Unidades de Programas Provinciales.

• Diputación Provincial de Cáceres.

• Ayuntamiento de Cáceres.

• Caja de Extremadura.

PRESIDENTA DEL COMITÉ ORGANIZADOR:

• M.ª del Pilar Barrios Manzano.

COORDINADORAS:

• Francisca Dios.

• Rosario Guerra.

COMITÉ ORGANIZADOR:

• Pascual Climent.

• José M.ª Corrales.

• Hernán Cortés.

• Ángel Domínguez.

• Ruth Isabel Lorenzana

• Leandro Lorrio.

• Pilar Morano.

• Mercedes Pardo.

• Francisco Rodilla.

• Fernanda Sánchez.

• Jacinto Sánchez.

• Carmen Serván.

• Antonio Luis Suárez.

SECRETARÍA ADMINISTRATIVA:

• Miguel Ángel Bejarano.

• M.ª Jesús González.

FUNDAMENTACIÓN

En un momento tan importante como es el de las transferencias educativas a la Junta de Extremadura, es importante que los expertos en el terreno de la Música y de la Educación Musical, se reúnan para intercambiar impresiones, dar opiniones y tomar partido activo en la toma de decisiones y en el planteamiento y organización de todo lo que se refiere a Música y Educación Musical en Extremadura.

Al mismo tiempo ya es necesaria la toma de contacto entre profesores portugueses y extremeños para organizar grupos de trabajo conjuntos y proyectos de investigación sobre música y educación musical.

OBJETIVOS
Valorar el patrimonio musical extremeño y su utilización en la educación.

Suscitar el interés y preocupación entre todos los que se dedican a la Música y a la Educación Musical en la Comunidad Autónoma de Extremadura y hacerles partícipes de la organización de estas materias en la estructura del organigrama de Música y Educación Musical en Extremadura.

Conocer la situación organizativa de otras autonomías, que llevan algún tiempo ya con competencias educativas y de otros países.

Concitar el debate y responsabilizar a todos los profesionales implicados en los distintos ámbitos musicales y educativo-musicales en la toma de decisiones para un futuro.

Hacer propuestas a la Junta para la organización de los diferentes ámbitos de la Música y de la Educación Musical en Extremadura.

Establecer vínculos y grupos de trabajo entre profesores de música y educación musical portugueses y extremeños.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CIENTÍFICO
El Congreso estará estructurado a partir de:

Paneles de debate y Mesas Redondas: En las cuales se encontrarán varios expertos implicados en distintos ámbitos.

Mesas de trabajo: por separado según las distintas especialidades tratadas, para sacar conclusiones y redactar propuestas para presentar a las Consejerías de Cultura y de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura.

Comunicaciones libres, en relación con la temática de cada mesa.

Miércoles 4 de Abril.
8,30 a 10 horas. Recepción y entrega de documentación y acreditaciones.

10 horas. INAUGURACIÓN

• Excmo. Sr. Dr. Ginés Salido, Rector de la UEX.

• Excmo. Sr. D. Francisco Muñoz, Consejero de Cultura.

• Excmo. Sr. D. Luis Millán, Consejero de Educación, Ciencia y Tecnología.

• Ilmo. Sr. D. Andrés Rodríguez, Diputado de Cultura de la Excma. Diputación Provincial de Cáceres.

• Ilmo. Sr. D. José Diego, Concejal de Cultura del Excmo. Ayuntamiento de Cáceres.

• Ilmo. Sr. D. José Mª Corrales, Decano de la Facultad de Formación del Profesorado de la U.E.X.

• Profa. Dra. Mª Pilar Barrios, Presidenta del Congreso.

Actuación del Coro Universitario: Música de autores extremeños. Gaudeamus. Director: Francisco Rodilla León.

12 horas. Panel de debate Nº 1. LA MÚSICA EN OTROS PAÍSES

Ponentes:

• Prof. D. Carlos Miró. Instituto Kodaly de Keskemet, Hungría.

• Pra. Dra. Manuela Magno. Universidad de Évora, Portugal.

• Prof. D. Friedrich Reinhardt. Pädagogische Hochschule de Weingarten, Alemania.

• Pra. Dña. Ruth Isabel Lorenzana. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Tegucigalpa, Honduras.

• Pr. Dr. Raúl do Valle. Universidad de Campinas. Sao Paulo, Brasil.

DEBATE. Moderadora: Pra. Dña. Carmen Serván. U.E.X.

14 horas. Recepción en el Excmo. Ayuntamiento de Cáceres.

Miércoles 4 de Abril, Tarde
16,30 horas. Panel de debate Nº 2. LA MÚSICA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EXTREMADURA. SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO.

Ponentes:

• Ilmo. Sr. D. Hernán Cortés, Director General de Promoción Cultural de la Consejería de Cultura.

• Ilmo. Sr. D. Ángel Benito, Secretario General de la Consejería de Educación.

• Excmo. Sr. D. Bernardo Santano, Vicerrector de Acción Cultural de la Universidad de Extremadura.

DEBATE. Moderador: Sr. D. Pascual Climent. Junta de Extremadura.

18,30 horas. Panel de debate Nº 3. INVESTIGACIÓN Y CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO MUSICAL EXTREMEÑO.

Ponentes:

• Pr. D. Miguel Manzano Alonso, Investigador de Música Popular de Tradición Oral y Catedrático de Etnomusicología del Conservatorio Superior de Salamanca.

• Prof. Dr. José Vicente González Valle del R.I.S.M. España (Repertorio Internacional de Fuentes Musicales). Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Barcelona.

• Prof. Dr. Carmelo Solís, Investigador del Patrimonio Organístico y Musicólogo extremeño. Director del Coro del Conservatorio de Badajoz.

• Franscisco Tejada Vizuete, Investigador de Música Popular de Tradición Oral Extremeña.

• Pra. Dra. Mª del Pilar Barrios Manzano. C.E.U., Investigadora del Patrimonio Musical Extremeño y su Aplicación en la Educación. C.E.U. Música. Universidad de Extremadura.

DEBATE. Moderadora: Sra. Dña. Mª Fernanda Sánchez.

20 horas. Presentación del Facsímil de la Lírica Popular de la Alta Extremadura de García Matos.

Intervención de los tamborileros Santiago Béjar, Oscar Duarte y Marco Antonio Pañero, y del Grupo “El Redoble”, en la interpretación de obras transcritas por García Matos en su primer libro.

JUEVES, 5 de Abril.
9,30 horas. Panel de debate Nº 4: LA MÚSICA Y LA EDUCACIÓN MUSICAL EN OTRAS COMUNIDADES ESPAÑOLAS.

• Pra. Dra. Rosario Álvarez, Catedrática de Historia de la Música Universidad de La Laguna, Presidenta de la Sociedad Española de Musicología.

• Sra. Dña. Maravillas Díaz, Profesora Titular de Didáctica de la Expresión Musical Universidad del País Vasco, Presidenta de ISME (Sociedad de Pedagogía Musical) España.

• Pra. Dra. Mª del Pilar Camacho, Profesora de Historia y Ciencias de la Música On line Universidad de la Rioja.

• Sr. D. Ricardo Grau, Profesor de Oboe del Conservatorio (Experimental Integrado) de El Escorial de la Comunidad de Madrid.

DEBATE. Moderadora: Sra. Dña. Josefa Bernáldez.

11,30 horas. Comunicaciones.

13,30 horas. Concierto. Banda de Música de la Diputación Provincial de Cáceres. Director: Antonio Luis Suárez.

Jueves, 5 de Abril, Tarde.
16,30 horas. Mesas Redondas: LA MÚSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO EXTREMEÑO.

1ª Mesa: La música en Infantil y Primaria.

Ponentes

• Pra. Dña. Mª José Barrantes. Plasencia.

• Pr. D. Pablo Belmonte. Badajoz.

• Pr. D. Daniel López. Guadalperal.

• Pr. D. Fernando Pizarro. Plasencia.

• Pr. D. Fernando Domínguez. Mérida.

DEBATE. Moderadora: Pra. Dra. Rosario Guerra. U.E.X.

2ª Mesa: La Música en Secundaria y Bachillerato.

Ponentes:

• Pra. Dña. Mª José de Vega. I.E.S. Badajoz.

• Pr. D. Ricardo Solana: I.E.S. Coria.

• Pr. Dña. Mª Reyes Caballero. I.E.S. Talavera la Real.

DEBATE. Moderadora: Pra. Dña. Mª Luz Orozco. I.E.S. Cáceres.

3ª Mesa: La Música en la Universidad de Extremadura.

Ponentes:

• Pra. Dra. Pilar Mogollón, Directora del Departamento de Historia del Arte. U.E.X.

• Pra. Dra. Mª del Pilar Barrios. C.E.U. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical. U.E.X.

• Pra. Dra. Rosario Guerra. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical. U.E.X.

• Pra. Dña. Francisca Dios. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical. U.E.X.

DEBATE. Moderadora: Pra. Dña. Esperanza Jambrina. U.E.X.

4ª Mesa. La Formación Permanente del Profesorado.

Ponentes:

• Pra. Dña. Piedad Salas. C.P.R. Badajoz

• Pr. D. Venancio Gómez. C.P.R. Cáceres.

• Pr. D. Valentín Sánchez. C.P.R. Don Benito-Villanueva.

• Pr. D. Antonio Calle. C.P.R. Cáceres.

DEBATE. Moderadora: Pra. Dña. Francisca Dios. U.E.X.

21 horas. Visita guiada a la Ciudad Antigua de Cáceres.

VIERNES, 6 de Abril.
9,30 horas. Mesas redondas: LA MÚSICA PROFESIONAL Y NO PROFESIONAL.
1ª Mesa. La Música en los Conservatorios Extremeños.

Ponentes:

• Pra. Dña. Mercedes Pardo. Conservatorio de Cáceres.

• Pr. D. Tomás Bote. Conservatorio de Almendralejo.

• Pra. Dña. Castillo Ventosa. Conservatorio de Plasencia.

• Pra. Dña. Eulalia Atienza. Conservatorio de Mérida.

• Pra. Dña. Aurora Chacón. Conservatorio de Badajoz.

DEBATE. Moderador: Pr. D. Jacinto Sánchez. Conservatorio de Cáceres y Asociado U.E.X.

2ª Mesa. La Música en las Escuelas de Música.

Ponentes:

• Pr. D. Antonio Luis Suárez . Escuela de Cáceres.

• Pr. D. Francisco Suárez. Escuela de Zafra.

• Pr. D. Juan Manuel Pérez. Escuela de Mérida.

• Pra. Dña. Carmen de la Rosa. Escuela de Coria.

DEBATE. Moderador: Pr. D. Antonio Luis Suárez Moreno. Escuela de Cáceres.

3ª Mesa. Orquestas y Agrupaciones Musicales

Ponentes:

• Pr. D. Jesús Amigo, Director de la Orquesta Sinfónica de Extremadura.

• Pr. D. Jerónimo Gordillo, Director de la Banda Municipal de Badajoz.

• Pr. D. Juan Sebastián Solana, Profesor de Violín Conservatorio de Cáceres, Investigador e Intérprete del Músico Extremeño Diego de Araciel.

DEBATE. Moderador: Pr. D. Francisco Rodilla. U.E.X.

4ª Mesa. Música de tradición oral, bailes e instrumentos extremeños.

Ponentes:

• Pr. D. José Calzado, Músico de Tradición Oral y Profesor en el IES de Orellana la Vieja.

• Pr. D. Ángel Domínguez, Investigador de Tradición Oral. C.P.R. de Trujillo.

• Pr. D. Juan Rodríguez Pastor, Investigador y Biógrafo de los Folkloristas Isabel Gallardo y Bonifacio Gil, Profesor del IES de Herrera del Duque.

DEBATE. Moderadora: Dña. Mª Fernanda Sánchez, Presidenta de la Federación Extremeña de Folklore.

5ª Mesa. Producción Musical en Extremadura.

Ponentes:

• Pra. Boni Marras.

• Pr. Paco Martín.

• Representante de Jammin Estudio.

DEBATE. Moderador: Pr. D. Leandro Lorrio. Conservatorio de Cáceres y Asociado U.E.X.

13,30 horas. CONCIERTO: Beri Beri Big Band. Director: Leandro Lorrio Castro.

VIERNES, 6 de Abril, Tarde.
4,30 horas. MESAS DE TRABAJO SIMULTÁNEAS. Debate, redacción de conclusiones y propuestas para presentar a la Junta de Extremadura.

1ª mesa. El Patrimonio Musical Extremeño. Investigación y Conservación.
Coordinan: Sebastián Díaz y José Tomás Sousa.

La Música en el Sistema Educativo Extremeño:

2ª mesa. Música en Infantil y Primaria. Maestros especialistas.
Coordina: Rosario Guerra.

3ª mesa. Música en Secundaria y Bachillerato. Profesores especialistas.
Coordina: Rosario Llinas. U.E.X.

4ª mesa. Música en la Universidad Profesores de la Universidad.
Coordina: Asunción Mombrú. U.E.X.

5ª mesa. Formación Permanente del Profesorado. Profesores asesores de los Centros de Profesores.
Coordina: Francisca Dios.

La Música Profesional y no Profesional:
6ª mesa. Música en los Conservatorios Extremeños.
Coordinan: Mercedes Pardo y Jacinto Sánchez.

7ª mesa. La música en las Escuelas Municipales de Música. Directores de las Escuelas.
Coordinan: Antonio Luis Suárez y Francisco Suárez.

8ª mesa. Orquestas y Agrupaciones Musicales. Mesa Redonda: Director de la Orquesta Sinfónica de Extremadura, Director de la Orquesta de Badajoz. Directores de Bandas, Big band, etc.
Coordinan: Leandro Lorrio y Francisco Rodilla.

9ª mesa. Música de Tradición Oral y Bailes e Instrumentos. Federaciones musicales. Sr. D. Julio Saavedra, Investigador del Folklore Musical Extremeño.
Coordinan: Mª Fernanda Sánchez y Ángel Dominguez.

19 horas. CLAUSURA Y VINO DE DESPEDIDA.

21 horas. CONCIERTO: Orquesta Sinfónica de Extremadura y Coro Universitario de la U.E.X. Auditorio San Francisco.W.A. Mozart.: Requiem K.V.626.

Director de la Orquesta: Pr. D. Jesús Amigo.
Director del Coro: Pr. D. Francisco Rodilla.

APERTURA DEL ACTO POR EL EXCMO. SR. VICERRECTOR DE ACCIÓN CULTURAL: Buenos días, dignísimas autoridades, queridos amigos, compañeros, alumnos de esta Facultad de Formación del Profesorado. Buenos días a todos. En nombre del Rector vamos a dar comienzo al Acto de Inauguración del I Congreso Internacional de Música y Educación Musical en Extremadura y a la I Reunión de Profesores de Música portugueses y extremeños. Vamos a dar en primer lugar la palabra a la Dra. Dña Pilar Barrios Manzano. Doña Pilar tiene la palabra:

PRA. DRA. Mª DEL PILAR BARRIOS MANZANO, PRESIDENTA DEL CONGRESO. Buenos días ilustrísimas autoridades, profesores y profesoras, alumnos y alumnas…., compañeros todos. En primer lugar quiero expresar mi más profundo agradecimiento a todas las personas que hoy estáis aquí con nosotros, desde las distintas instituciones, a todos los maestros, profesores, intérpretes, que desde los diferentes niveles educativos, desde los diferentes grupos musicales, gestores musicales en general, a esos queridos alumnos que vienen de muy lejos, de las primeras promociones de la Especialidad de Maestros en Educación Musical de esta Facultad, de nuestra antigua Escuela de Magisterio. Realmente estamos muy contentos de estar aquí todos juntos en algo tan importante, como es este Congreso.

Cuando la Junta de Extremadura asumió las competencias educativas, entre los que tenemos como vocación y como profesión la música y/o la educación musical, surgió un gran sentido de responsabilidad y queríamos que las cosas se hicieran lo mejor posible. La mejor forma de hacerlo fue el recoger las opiniones de los distintos expertos y de los diferentes niveles. A todos los profesionales de la Música se nos despertó una gran preocupación. La música es importante para la formación integral de individuo, por ello desde la más temprana edad debe comenzar a desarrollarse. No quiero hacer aquí un panegírico, ya que tanto se ha escrito sobre ello, sin embargo no importa que lo recordemos.

El tratamiento de la expresión artística en general, oscila mucho según criterios de valores y del conocimiento que de ella tengan los integrantes de los gobiernos. En relación con lo anterior era el momento de que nuestro gobierno autonómico se definiera. En esta definición creímos sentirnos implicados, pensamos que era necesario que nos organizáramos, que decidiéramos en grupo todo lo relacionado con la música y con la educación musical desde el principio y que a partir de ello pudiera quedar bien estructurado el organigrama musical y educativo-musical de nuestra comunidad.

Para ello desde la áreas de Música y Educación Musical del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Extremadura, pensamos que debía ser desde la Universidad, desde donde se debía tomar la iniciativa.

Quisimos reunir a todos los implicados, para poder después llevar propuestas a la Junta de Extremadura, por ello iniciamos desde hace nueve meses nuestras conversaciones con los responsables de la Universidad, con las Consejerías de Educación y Cultura y con los responsables provinciales y municipales, para poder llevar a cabo la experiencia que hoy nos reúne aquí a todos. Es por ello por lo que he de decir en mi nombre y en el de mis compañeros, que desde la primera reunión, salimos muy ilusionados, pues es verdad que no hemos recibido más que ánimos y apoyo a esta iniciativa por parte de todos los responsables que hoy están en esta mesa. Por ello quiero que hoy conste, en honor a la verdad, que no vimos en ningún momento ni una mala cara ni la mínima señal de escepticismo ante esta idea, sino un gran apoyo e ilusión con esta propuesta

Hablando sobre la estructura ya de este Congreso, hay que decir de nuevo, que este Congreso gira en dos grandes aspectos, la Música y la Educación Musical, hemos querido recoger y analizar todo lo que es la actividad musical y por ello, todos los colectivos implicados en esos dos aspectos. Desde la enseñanza general reglada a la profesional, desde los grupos amateurs a los grupos profesionales, que sabéis que cada día los tenemos mejores, desde la investigación a la discusión en temas musicales, desde la interpretación a la producción musical. Podríamos decir muchas más cosas, pero ahí queda para el debate. Todo ello gira también en torno al Patrimonio Musical de Extremadura, porque tenemos un rico patrimonio musical, un patrimonio que primero debemos conocer para luego poderlo difundir, muchas veces parece que el patrimonio musical extremeño no existe y no hay nada más lejos de la realidad. Finalizando ha quedado estructurado el Congreso en esos Paneles de Debate, organizados con profesores de otros países, que de alguna manera han tomado un papel activo y decisivo en sus países. Están organizando los Currículos de los diferentes países y además son conocedores de la Organización de la Música en España, pues están viniendo a dar cursos, a participar en congresos, como profesores visitantes, etc. Por ello nos pareció importante que vinieran a opinar. Después también quisimos invitar a otros compañeros de otras comunidades autónomas en donde se han asumido hace tiempo las competencias educativas y que además se están llevando a cabo muy bien.

En el Panel del Patrimonio Musical Extremeño, quisimos que estuvieran representados profesores, que nos han servido como referentes en la investigación de Música Extremeña, como Carmelo Solís y Tejada Vizuete, a los que hago una mención especial por encontrarse ambos enfermos, pero los tenemos hoy aquí muy presentes por lo que han supuesto para la investigación y difusión del Patrimonio musical extremeño. Además hemos querido que vinieran otros profesores que, sin ser extremeños, nos hablarán de cómo en otros lugares se conoce el patrimonio musical de Extremadura.

Las mesas redondas se han estructurado por niveles educativos, grupos de música, etc, de forma que se hagan pequeñas ponencias por parte de profesionales y después se abra un pequeño debate, para llegar a la reflexión y al análisis. Estos nos llevarán después a las mesas de trabajo del viernes por la tarde, en las cuales vamos a redactar las conclusiones de este Congreso para enviar propuestas a la Junta de Extremadura y también al Gobierno Central. Pues todos los músicos nos encontramos en una situación de escepticismo ante la postura del Gobierno Central, de si verdaderamente hay una intención de educar a nuestros niños no solamente en materias puramente conceptuales, sino además en áreas de expresión artística.

Somos unos doscientos profesionales los que nos reunimos hoy aquí y nos sentimos muy arropados por las instituciones y estamos jugándonos un poco lo que es el futuro de la Música y de la educación Musical en Extremadura. Es muy importante que estemos hoy aquí y sobre todo es importantísimo y quiero que lo sepan los que hoy están en esta mesa que ha habido una coordinación total entre los diferentes grupos, que se han reunido para traer a este Congreso las mesas muy bien organizadas

Termino agradeciendo de nuevo a todos los profesores que han venido y haciendo una especial mención a los compañeros portugueses con los que teníamos verdaderos deseos de tomar contacto, y consideramos que éstos eran los días idóneos para ese primer contacto, dado que estamos muy cerca y que tenemos muchas cosas comunes, que además debemos organizar en proyectos comunes. Dar la bienvenida a todos los compañeros españoles y de otros países y agradecer el que estémos todos en esta tarea común por el bien de la Música y de la Educación Musical en Extremadura. Muchas gracias.

EXCMO SR. D. BERNARDO SANTANO: Muchas gracias, querida Pilar. A continuación, tiene la palabra don Andrés Rodríguez Rodríguez, Diputado de Cultura de la Excma. Diputación Provincial de Cáceres.

ILMO. SR. DON ANDRÉS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ: En primer lugar, mostrar mi satisfacción personal porque este I Congreso vea ya la luz en este primer acto de Inauguración, porque, como ha dicho Pilar, la gestación ha sido larga, ha sido apasionante,y de verdad que era absolutamente necesario poner de manifiesto, todas las experiencias de todos ustedes. Desde la Diputación de Cáceres, queremos contribuir al desarrollo de este Congreso con las experiencias propias que tenemos desde nuestras competencias, cada vez más impropias, pero hay que tener en cuenta que la Diputación, como administración de segundo grado, como Institución que está a caballo entre los ayuntamientos de los municipios de la provincia de Cáceres, y también puedo hablar de los municipios de la Diputación de Badajoz, ya digo como administración de segundo grado tienen la responsabilidad de trasladar a los diferentes municipios todas las intenciones musicales que hay en nuestra provincia. Me gustaría reflexionar sobre dos aspectos fundamentales de este Congreso: Por una parte la justificación que tiene el que ustedes se reúnan aquí para poner de manifiesto, para dar opiniones, para intercambiar impresiones y para tomar partido de la situación actual de la música en Extremadura, yo creo que eso es fundamental. Y luego también me congratulo de que la toma de contacto del profesorado de aquí de Extremadura y de Portugal se haga porque son muchos los vínculos que nos unen, son muchos los motivos musicales que nos unen y los que somos originarios de la Raya, afortunadamente nos sentimos satisfechos de que esa palabra ya no sea físicamente una raya, sino que sea un motivo cultural más.

Yo desde aquí les ofrezco a todos ustedes a través de la directora del Conservatorio García Matos de Plasencia, porque pertenece a nuestra institución y que va a participar en estas jornadas, así como a través del director de la Banda Sinfónica de la Diputación de Badajoz, que también va a participar en estas jornadas, la experiencia que llevamos haciendo a lo largo de muchos años, tanto en lo que es la Pedagogía Musical en el Conservatorio, como en la experiencia que yo creo que es muy interesante de las diferentes escuelas de Música que hay en los diferentes municipios de la provincia de Cáceres, así pues me gustaría finalizar agradeciendo sinceramente a Pilar Barrios y a todo el equipo organizador por todo lo que ha hecho para que esto sea posible y desearles a todos ustedes que trabajen con seriedad y que nos planteen a los que tenemos la responsabilidad de llevar a cabo la política, también desde el punto de vista pedagógico esas conclusiones que, sin duda, nos van a servir y nos van a estimular para seguir trabajando por el bien de la música en Extremadura. Muchas gracias y éxito.

EXCMO. Sr. D. BERNARDO SANTANO: Muchas gracias querido Andrés. Tiene a continuación la palabra el Señor Concejal de Cultura del Excmo. Ayuntamiento de Cáceres, Don José Diego Santos

ILMO. SR. DON JOSÉ DIEGO SANTOS: Buenos Días: Deseo en primer lugar, en nombre del Ayuntamiento de la ciudad dar la bienvenida a todos los congresistas, a todos los participantes en este Congreso y en esta Primera reunión de profesores, de forma especial a los que vienen de otros países, puesto que su esfuerzo ha sido indudablemente mayor. Les deseo una feliz estancia en esta ciudad. En segundo lugar quería felicitar, como ya se ha hecho a los organizadores, en especial a la presidenta del Comité Organizador, por el esfuerzo indudable que han realizado para que fuera posible realizar este Congreso y este Encuentro. Creo que además es un momento muy oportuno, como ya ha puesto en evidencia Pilar.

Creo que es oportuno porque el tratamiento de la enseñanza musical en España, por lo tanto en Extremadura, creo que no ha sido quizá nunca el adecuado desde el punto de vista estructural dentro de los sistemas educativos, ni tampoco creo desde el punto de vista didáctico. Me parece que tampoco ahora mismo con el actual sistema educativo, la música tiene el tratamiento, el enfoque, creo yo adecuado. Por eso ahora que la comunidad extremeña ha asumido las competencias educativas y por lo tanto tiene la responsabilidad y la capacidad de poder planificar, orientar, estructurar este tipo de enseñanzas y su investigación de una forma adecuada, correcta, mejor de lo que se ha hecho.

Me parece que es, como decía, muy oportuno la celebración de este congreso, este encuentro donde profesores de diversos países, profundos conocedores de la música y de su enseñanza de diversas comunidades autónomas, especialistas en general, se encuentren, debatan, reflexionen, y que, producto de este análisis, de esta reflexión puedan presentar, como parece que es la intención de presentar a las comunidades educativas de esta comunidad, sus planteamientos, sus experiencias, sus posiciones para que el futuro de la enseñanza y de la educación musical en Extremadura, dentro del marco y de la competencia que tiene, sea posible.

Yo estoy seguro que la sensibilidad, el buen hacer de los responsable educativos de la comunidad, sabrán acoger con interés, con inteligencia todas estas ideas para poder planificar en el futuro la música mucho mejor que lo que lo ha estado hasta ahora. Reiterar por último una vez más mi felicitación a los organizadores. Reiterar la bienvenida a todos y que su estancia en la ciudad aparte de ser muy provechosa desde el punto de vista de su trabajo de su investigación sea los más agradable posible. Gracias.

EXCMO Sr. D. BERNARDO SANTANO: Gracias querido concejal. Seguimos a continuación con la intervención del Ilmo Sr. Secretario General Técnico de la Consejería de Cultura, de la Junta de Extremadura, don Agustín Sánchez Moruno.

ILMO. SR. DON AGUSTÍN SÁNCHEZ MORUNO: Autoridades, señoras y señores, buenos días. En nombre de la Consejería de Cultura, quiero expresarles el agradecimiento a los organizadores por esta invitación, y desde luego congratularme por poder estar hoy aquí en la Inauguración de este primer Congreso Internacional de Música y Educación Musical en Extremadura y me congratulo porque la música considero que es un elemento de confluencia de las civilizaciones y por lo tanto es un elemento importantísimo de unión de los seres humanos.

Hoy que tantos símbolos intentan separarnos y enfrentarnos, frente a ellos considero que la música es capaz de elevar la sensibilidad del hombre en su más alta aspiración, por ello, repito, me congratulo. Hace tan solo unos meses la consejería del Cultura ha creado la Orquesta de Extremadura, algo que hace pocos años era prácticamente una utopía, por motivos diferentes. De tipo estructural, social, educativo, era, como decía antes, hace pocos años una utopía, pero hoy se ha convertido en una realidad y se ha podido convertir en una realidad gracias a la dinámica de cambio imparable en la que ha entrado la educación musical en nuestra región, fundamentalmente como consecuencia del interés que muchos jóvenes extremeños están mostrando en estos momentos por tener una formación musical.

Esto, como decía, ha hecho cambiar considerablemente el panorama musical en nuestra región y así están proliferando, por todos los municipios, las escuelas municipales de música, agrupaciones corales, bandas de música, etc., etc. Y desde luego, nada de esto es ajeno al trabajo que desarrollan los docentes en los conservatorios. Decirles que me parece que este Congreso llega en un momento muy oportuno y muy importante para la educación musical en Extremadura, por lo tanto felicitar a los organizadores por ello. Nada más, muchas gracias.

EXCMO SR. D. BERNARDO SANTANO: Muchas gracias, querido amigo Agustín. A continuación vamos a dar la palabra al Ilmo. Sr. Decano de la Facultad de Formación del Profesorado de nuestra universidad, Ilmo Sr. Don José Mª Corrales Vázquez.

ILMO. SR. DON JOSÉ Mª CORRALES VÁZQUEZ: Excmo. Sr. Vicerrector, Ilmo. Sr. General de Enseñanzas Universitarias e Investigación, Ilmo Sr. Secretario General Técnico de la Consejería de Cultura, Sr. Diputado, de la Excma. Diputación de Cáceres, Sr. Concejal del Excmo. Ayuntamiento de Cáceres, Doña Pilar Barrios, como presidenta del Congreso, señoras y señores, queridas alumnas y alumnos, buenos días a todas y a todos, deciros que para mí como responsable de este centro es un placer darles la bienvenida y esperar que puedan pasar unos días agradables entre nosotros y en nuestro Centro. En primer lugar es obligado mostrar el agradecimiento institucional a todos los que han hecho posible la organización de este congreso, algo impensable e imposible sin la colaboración de la Instituciones que están representadas en esta mesa. Es posible que alguno más no esté en la mesa, pero también haya contribuido con nosotros, a las corales, a los grupos, a las personas que desde su posición o desde su representación han hecho posible que estémos aquí. Evidentemente un agradecimiento a todos vosotros.

Es innegable que un congreso como éste ha de basarse, por un lado en la experiencia y el conocimiento más que sobrado de las personas que se ha invitado a participar en él, pero es también innegable que de las aportaciones en los debates, las aportaciones a través de las comunicaciones que habéis hecho llegar a la organización del Congreso está garantizado el éxito del mismo. No quiero dejar evidentemente fuera, el agradecimiento, que como representante, digo del centro, he de manifestar al comité organizador de este Congreso, por el duro trabajo que llevan haciendo. Yo creo que con esta inauguración bajará el nivel de preocupación, una intranquilidad por el interés que tienen en que todo salga bien y por intentar agradaros, y que yo estoy convencido que lo van a hacer. A ello ha contribuido, ya digo, al comité organizador del Congreso y evidentemente el personal de administración y servicios que viene colaborando con ellos y los grupos que van a participar.

Creo y espero que van a pasar unos buenos días entre nosotros. Evidentemente pueden disponer de todas las instalaciones y esperamos que su estancia en Cáceres y en nuestra facultad sea grata. Muchas gracias.

EXCMO SR. D. BERNARDO SANTANO: Muchas gracias, querido decano. Tiene a continuación la palabra el Ilmo. Sr. Director de Enseñanza Universitarias e Investigación de la Junta de Extremadura y también Catedrático de esta Universidad, Don Ángel Robina Blanco-Morales.

ILMO. SR. DON ANGEL ROBINA BLANCO-MORALES: Muchas gracias, con tu permiso Sr. Vicerrector, compañeros autoridades que estáis en esta mesa, Sr. Secretario General Técnico, Diputado, Concejal, Decano de este Centro y Presidenta del Comité Organizador. Os saludo y, sobre todo, les saludo a todos ustedes que son los verdaderos protagonistas de este evento, de este Congreso, tanto a los profesores como alumnos y alumnas que vais a participar durante tres días en cualificar; en definitiva, a poner en comunicación, en contacto, en común todo aquello relacionado con la música y la educación musical. Este primer saludo que les hago a todos, es un saludo que no solamente es mío, sino que quiero que lo reciban también del Consejero de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura, que querría haber venido, pero que no ha podido estar aquí, pero me encarga y yo con mucho gusto lo hago, de darles a todos un muy cordial saludo.

Voy a ser muy breve porque lo importante no es lo que yo pueda decir, sino lo que todos ustedes puedan hacer, como les decía a lo largo de estos tres días de convivencia, de compartir conocimiento. Muy brevemente debo resaltar, y lo hago con sumo gusto, el trabajo, el gran trabajo, el inmenso trabajo llevado a cabo por la Presidenta de este Congreso, la Profesora Pilar Barrios, porque desde hace varios meses ha venido en más de una ocasión y nos ha enviado muchos correos para ir organizando, muy eficazmente, quiero entender, esta actividad. Estoy convencido que si la organización ha sido una organización a la que le ha dedicado mucho tiempo, el desarrollo va a ser también, augura que va a ser un gran desarrollo y que va a haber unas fructíferas conclusiones.

Desde el punto de vista competencial que me trae aquí a compartir estos momentos con todos ustedes, desde la Dirección General de Enseñanzas Universitarias e Investigación les digo, os digo muy brevemente que la región, la junta de Extremadura está empeñada en apostar por todo lo que tiene que ver con la investigación, con el desarrollo tecnológico y con la innovación. Desde que tenemos competencia propias en materias del mundo de la investigación somos de las primeras comunidades, por no decir la primera, del artículo 143 de la Constitución, que desarrollamos plan propio de investigación. Ya terminamos y combinamos un primer plan regional de investigación en la triada de años de 1998 a 2000 y ahora ya tenemos aprobado por nuestro Consejo de Gobierno un segundo plan de investigación y desarrollo tecnológico e innovación.

Si en el primer plan con el esfuerzo y el dinero de todos los extremeños pusimos 5.600 millones que se convirtieron en 8.500, en este segundo plan tenemos una previsión presupuestaria de 22.000 millones de pesetas, dedicados a que proyectos de investigación, dedicados a que infraestructura científica, dedicados a que la formación de recursos humanos y dedicado a que actividades complementarias, como son los congresos puedan llevar a nuestra tierra al lugar que se merece y apostar por la investigación, por el desarrollo tecnológico. Por la investigación, no significa apostar solamente por la industria, por la agricultura, por el medio ambiente, significa también apostar por nuestras identidades, significa apostar también por nuestra cultura, significa apostar también por nuestra educación. Prueba de ello es la gran presencia que ha tenido, lo que es en el mundo de la educación, el mundo de las enseñanzas básicas que van a tener, estoy convencido, en este segundo plan.

Dentro de las ciencias humanas y sociales es el ámbito del Congreso que hoy se inicia. Nosotros estamos convencidos que no solamente hay que apostar por lo aplicado, sino que hay que apostar también por la educación, por nuestras claves, por lo que es nuestro patrimonio. Por lo tanto estamos muy decididos a apostar por este Congreso, Así lo hemos hecho, así lo vamos a seguir haciendo en todo lo relacionado con este mundo y así se lo transmito también al Vicerrector.

Quiero terminar mis breves palabras diciendo y dirigiéndome sobre todo a aquellas personas que vienen allende nuestra tierra, que son de otras regiones, de otros lugares y que son especialmente de aquí al lado, no ya de la frontera, porque ya no tenemos de la Raya, una simple raya que tenemos aquí al lado, de Portugal. Vienen todos ustedes a una tierra, que es una tierra sobria, pero no áspera. Vienen todos ustedes a una tierra que tiene gente, una gente seria, pero que también es gente acogedora.

Los extremeños nos preciamos por ser gente que nos gusta incluir, no nos gustan las exclusividades, no nos gustan las exclusiones. Nos gusta y presumimos de tener como código un humanismo abierto, por lo tanto sean todos ustedes bienvenidos. A los que sois extremeños, bienhallados, todos espero que paséis unos días felices y que este Congreso sea muy eficaz. Muchas gracias.

EXCMO. Sr. D. BERNARDO SANTANO: Muchas gracias querido amigo Ángel. Muy brevemente yo también quisiera para terminar, en nombre del Rector, quisiera sumarme a las palabras de bienvenida y a las palabras de enhorabuena a las autoridades que han permitido que este Congreso pueda tener lugar. A la Profesora doña Pilar Barrios por su magnífica organización, por todo su esfuerzo y por su entusiasmo para llevar a cabo esta iniciativa, que sin duda, por lo que veo ha tenido fruto y mucho éxito. Ustedes hacen posible que esto tenga lugar, que esta iniciativa se consolide y que los estudios de música en Extremadura sirvan también de vínculo de unión con otros especialistas de nuestro vecino país, de Portugal. Yo espero y les deseo los mayores éxitos y con estas palabras quisiera declarar inaugurado este Congreso y darle mi más sincera felicitación por la iniciativa. A continuación va a cantar nuestro Coro universitario dos obras de autores extremeños. Muchas Gracias a todos.

INTERVENCIÓN DEL CORO UNIVERSITARIO

• De dónde venís amores. Villancico de Juan Vázquez; S.XVI
• Canción de Cuna, basada en una tonada de Montehermoso, de Manuel García Matos. S. XX.
• Gaudeamus Igitur

Director: Pr. D. Francisco J. Rodilla León.

• Miércoles, 4 de abril: 10,00 horas

Inauguración. Intervención Musical del Coro Universitario de la UEX (Autores Extremeños). Director: Francisco Rodilla.

Lugar: Salón de Actos de la Facultad de Formación del Profesorado.

• Miércoles, 4 de abril: 20,00 horas

Intervención de los tamborileros: Santiago Béjar, Óscar Duarte y Marco Antonio Pañero. Presentación Ángel Domínguez.

Grupo “El Redoble” (en la interpretación de obras transcritas por García Matos en su primer libro). Directora: Mª Fernanda Sánchez.

Lugar: Salón de Actos de la Facultad de Formación del Profesorado.

• Jueves, 5 de abril: 13,30 horas

Quinteto de viento. Director: Antonio Luis Suárez
Guitarra. Intérprete: Jacinto Sánchez

Lugar: Salón de Actos de la Facultad de Formación del Profesorado.

• Viernes, 6 de abril: 13,30 horas

Beriberi Big Band
Director: Leandro Lorrio
Lugar: Salón de Actos de la Facultad de Formación del Profesorado.

• Viernes, 6 de abril: 21,00 horas

Concierto Orquesta Sinfónica de Extremadura y Coro de la UEX W.A.Mozart………………………………………………………….Requiem KV626

Director de la Orquesta: Jesús Amigo
Director del Coro: Francisco Rodilla
Lugar: Auditorio Complejo Cultural San Francisco.

• ALMEIDA, Clara Filomena – Direçao Regional de Educaçao do Centro. Coimbra

• ÁLVAREZ, Rosario – Catedrática de Música. Universidad de La Laguna

• AMIGO, Jesús – Director Titular de la Orquesta Sinfónica de Extremadura.

• ANTOLÍN, Isabel – Alumna de 3º de Educación Musical. UEX

• ATIENZA, Eulalia – Directora del Conservatorio Profesional de Música. Mérida.

• BARRANTES, Mª José – Colegio Público San Miguel de Plasencia

• BARRIOS, Mª del Pilar – Catedrática E. U. Form. Prof. y Presidenta del Congreso.

• BARRIOS, María – Alumna de 3º de Educación Musical. UEX

• BATUECAS, Lorena – Alumna de 3º de Educación Musical. UEX

• BELMONTE, Pablo – Maestro especialista de Educación Musical. Colegio Santo Ángel, Badajoz.

• BENITO, Ángel – Secretario General de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura.

• BOTE, Tomás – Director del Conservatorio Profesional de Música de Almendralejo.

• CABALLERO, M.ª Reyes – IES “Bachiller Diego Sánchez”. Talavera la Real.

• CALLE, Antonio – Asesor de Formación Permanente del profesorado en el C.P.R. Cáceres.

• CALZADO, José – Investigador de Folclore Musical. Músico de tradición oral.

• CAMACHO, M.ª del Pilar – Profesora de la Universidad «On line» de La Rioja.

• CARMONA, Francisco – Escuela Municipal de Música de Villafranca de los Barros.

• CASTILLO, M.ª del Castillo – Conservatorio de Plasencia.

• COLOMO, Carmen – Escuela Municipal de Don Benito.

• CORTÉS, Hernán – Director de Promoción Cultural de la Consejería de Cultura de la Junta de Extremadura.

• COTALLO, Javier – Conservatorio de Música “Hermanos Berzosa”, Cáceres

• DE PEDRO CORRALES, José María – Decano de la Facultad de Formación del Profesorado. Cáceres.

• DE VEGA, M.ª José – I.E.S. Badajoz.

• DÍAZ, Maravillas – Profesora de E.U. Universidad del País Vasco.

• DÍAZ, Sebastián – I.E.S. Francisco de Orellana, Badajoz.

• DIOS, Francisca – Profesora Titular de la Escuela Universitaria. UEX

• DO VALLE, Raúl – Profesor Universidad Estatal de Campinas. Sao Paulo. Brasil

• DOMÍNGUEZ, Ángel – Asesor del C. P. R. Trujillo.

• DOMÍNGUEZ, Fernando – Maestro de Música. Colegio Nuestra Señora de Botoa. Badajoz.

• FERNÁNDEZ, Juan Carlos- Conservatorio de Música de Coimbra

• GÓMEZ, Venancio – C.P.R. de Cáceres.

• GONZÁLEZ, José Vicente – Investigador Científico del C.S.I.C. Barcelona.

• GORDILLO, Jerónimo – Director de la Banda Municipal de Badajoz.

• GRAU, Ricardo – Profesor del Conservatorio. El Escorial. Madrid.

• GUERRA, Rosario – Profesora de E.U. de la UEX.

• JARAMILLO, Olga María – Tutora de la Etapa de Infantil de la Escuela “Juan del Encina”. Mérida

• JIMÉNEZ, Ricardo – Educador Social. C. Bienestar Social de la Junta de Extremadura.

• LÓPEZ, Daniel – Maestro especialista. Colegio Público Carmen Guerrero, Los Guadalperales.

• LORENZANA, Ruth Isabel – Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Tegucigalpa (Honduras)

• LORRIO, Leandro – Profesor del Conservatorio de Cáceres. Asociado Uex.

• MAGNO, Manuela – Profesora Universidad de Évora (Portugal)

• MANZANO, Miguel – Catedrático de Etnomusicología. Conservatorio Superior de Salamanca.

• MAYORAL, M.ª del Rosario – Conservatorio Superior de Música. Badajoz.

• MIRÓ, Carlos Alonso – Instituto de Pedagogía Musical Zoltán Kodaly de Keskemet (Hungría)

• PARDO, Mercedes – Directora del Conservatorio Profesional “Hermanos Berzosa”. Cáceres.

• PÉREZ, Juan Manuel – Escuela Municipal “Juan del Encina” de Mérida

• PIZARRO, Fernando – IES Monfragüe. Concejal de Educación del Ayuntamiento de Plasencia.

• RAMOS, M.ª Paula – Escola Profesional de Artes del Interior de Covilha

• REINHARDT, Friedrich – Profesor Pädagogische Hochschule de Weingarten (Alemania)

• RODILLA, Francisco J. – Profesor IES Alkázeres y Asociado UEX.

• RODRÍGUEZ, Juan – Profesor y E.S., Investigador y Biógrafo de los folkloristas Isabel Gallardo y Bonifacio Gil.

• ROMÁN, Sara – Profesora de Música. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz.

• SAAVEDRA, Julio – Investigador de Musica Tradicional. Cáceres.

• SAAVEDRA, M.ª José – Maestra especialista en Música. Guardería de la UEX

• SALAS, Piedad – Asesora de formación, C.P.R. Badajoz.

• SÁNCHEZ, Valentín – Maestro de música. Asesor de formación del C.P.R. Don Benito-Villanueva.

• SÁNCHEZ, Jacinto – Conservatorio “Hermanos Berzosa”, Cáceres

• SOLANA, Juan Sebastián – Profesor. Conservatoria Cáceres. Asociado Uex

• SOLANA, Ricardo – I.E.S. Coria.

• SOLÍS, Marceliano – Dirección General de Promoción Educativa. Consejería de Cultura.

• SUÁREZ, Francisco – Director de la Escuela Municipal de Música de Zafra.

• SUÁREZ, Antonio Luis – Conservatorio “Hermanos Berzosa” y Escuela de Música de Cáceres

• TAVARES, Cristina M.ª – Conservatorio Regional de Castelo Branco

• VENANCIO GÓMEZ – Director de la C.P.R. Cáceres

VENTOSA, María del Castillo – Directora del Conservatorio. Plasencia

VILA, Francisco – Conservatorio Superior de Música de Badajoz. Profesor de Acústica.

VILA, Joaquín – Profesor acústica. Maestro especialista en Música

Introducción
La Educación Musical en Hungría tiene sus bases conceptuales en la filosofía educacional de Zoltán Kodály ( 1882- 1967) compositor, etnomusicólogo, filólogo y pedagogo quién en compañía de Béla Bartók y de destacados discípulos pudieron poner en práctica, después de la segunda guerra mundial y con apoyo estatal sus ideas educacionales.

La Concepción de Kodály de la Educación Musical
La Concepción de Kodály de la Educación Musical se fundamenta en la siguiente premisa » Que la música sea de todos». Este enunciado implica el que la música sea gustada, entendida, interpretada, y por lo tanto, leída y escrita por todos. Es decir incorporada como un lenguaje y un medio de expresión. Así concebida esta premisa y para poder llevarla a la realidad debe situarse y desarrollarse en el lugar a donde concurren todos: la escuela. Kodály fundamentó así estas ideas. » La música es una parte indispensable de la cultura humana universal. Aquellos que no poseen conocimientos musicales tienen un desarrollo intelectual imperfecto. Sin música no existe hombre completo integral. Por esto, es absolutamente natural que la música se integre al currículum escolar «. (Kodály: 1966)

Esto llevó a Kodály a enunciar en 1947, el llamado Plan de 100 anos. Su objetivo era el desarrollo de la cultura musical húngara, y su medio, el hacer de la lectura y escritura de la música algo general a través de las escuelas. Al mismo tiempo desarrollar un enfoque musical húngaro en el entrenamiento de los artistas y del público. Lograr que las obras maestras de la literatura musical universal pasen a ser propiedad pública y que lleguen a personas de todo tipo y rango.

La insistencia en la hungaridad de la cultura no obedece a una actitud etnocentrista sino que es la respuesta a la opresión política y cultural que sufrió Hungría bajo el dominio de Austria al haber sido parte del Imperio Austro-Húngaro ( 1867-1918), que llegó en ciertas etapas a prohibir el idioma húngaro en la vida social, política y cultural.

Ya en 1944 en su artículo «Para qué sirven los círculos de autodidactas» Kodály expresó «El camino que conduce al conocimiento de la música está abierto a todos, es el de la alfabetización musical. Aquellos que saben leer y escribir música son capaces de tener experiencias musicales inolvidables».

El enfrentar la gigantesca tarea enunciada en el Plan de 100 años requería el esfuerzo mancomunado de muchos músicos y pedagogos. Kodály movilizó a un gran grupo de colaboradores, su entusiasmo, fuerza y poder de convencimiento hizo que estos músicos, conocedores de los métodos de Guido D’arezzo, Curwen, Chevé, Hudoegger y Jöde estudiaran y adaptaran a la realidad húngara las diversas técnicas y recursos que podían contribuir a dinamizar la enseñanza de la música. Todo bajo la guía y orientaciones de Kodály, quién también había estudiado in situ las ventajas y los propósitos que estos métodos perseguían. A ellos debemos agregar el método Dalcroze que desde Ginebra irradiaba hacia el resto de Europa.

Los Pilares de la Concepción de Kodály

• La voz humana. Que es el instrumento que poseen todos y que es, por lo tanto, accesible a todos

• El Folklore Musical. Considerado por Kodály como el «lenguaje materno musical».

• La música culta. Es decir la música compuesta por los mejores artistas con formación académica y con objetivos estéticos, no sujetos a las demandas fluctuantes del comercialismo.

El uso del Solfeo Relativo o do movible.

Siendo la actividad vocal el pilar principal de esta Concepción Kodalyana, son los coros los que mejor reflejan el resultado de este concepto. El nivel alcanzado por el movimiento coral húngaro tiene antecedentes previos a la segunda guerra mundial en coros juveniles y de trabajadores. Para Kodály las actividades culturales de la clase obrera y el campesinado tenían especial relevancia.

«Durante largo tiempo he estado observando las actividades de los obreros y campesinos. En cualquier país, la fuente de la renovación espiritual y física, de la cual siempre hay necesidad, es el pueblo, por lo tanto el cuidado del pueblo, estrictamente hablando constituye la principal garantía de la sobrevivencia de la nación» Así Kodály , personalmente se preocupó aconsejando a los dirigentes de estos coros respecto a los repertorios y a la elección de los directores. Los que, en su opinión, debían ser profesionales, » Los trabajadores deben insistir en que solo el mejor director de coros es adecuado para ellos. Es solo de esta manera como se pueden obtener resultados por los cuales vale la pena luchar» ( Kodály: 1947)

La segunda fuente básica de la Concepción de Kodály es el Folklore Musical. Considerado como » lenguaje materno musical», Kodály y Bartók desde principios del siglo XX investigaron la música folklórica de su país. A ellos se unieron otros investigadores jóvenes. En el transcurso de pocos años lograron grabar y transcribir mas de 100000 canciones folklóricas, recopilación que constituye la base de la etnomusicología húngara.

El ejemplo de ambos investigadores fue seguido por generaciones de jóvenes que estudiaron con ambos. Kodály, a partir de 1954 dirigió el recién fundado Instituto de Investigaciones de la Música Folklórica de la Academia de Ciencias, cargo que desempeñó hasta su muerte.

Desde un comienzo, Bartók y Kodály vieron la necesidad de elaborar un método de clasificación y análisis de las canciones folklóricas con el objeto de determinar: el carácter, origen y relaciones de la música folklórica de las diferentes regiones. Este método sistemático de clasificación es considerado como uno de los grandes logros de etnomusicología húngara, siendo conocido y respetado internacionalmente. Ambos etnomusicólogos no solo investigan la música húngara sino también la de los pueblos parientes de los húngaros y de los países vecinos. Esta labor ha sido continuada por numerosos discípulos.

Bartók y Kodály compusieron imbuidos por el carácter y espíritu de la música folklórica que recogieron in situ. Crearon un renacimiento, un nuevo sistema tonal basado en las estructuras tonales y rítmicas de la música folklórica. Crearon algo nuevo basado en el pasado. Sus obras abarcan todos los géneros de la música vocal e instrumental.

La consecuencia lógica y directa de esta entusiasta actividad de investigación y composicional llevó a impregnar la educación musical.

Para Bartók y Kodály la enseñanza fue desde sus inicios una tarea primordial. Educar musicalmente al pueblo, alfabetizando fue la tarea que se planteó Kodály con sus discípulos (Jenő Adam, Győrgy Kerényi, Benjamín Rajeczky y otros). En esto invirtió lo mejor de su tiempo y energía.

La música folklórica, música de vastas mayorías, pasó a ser el centro de su proyecto, ubicándola en el centro de la educación musical escolar y preescolar garantizándole un importante rol en los primeros años de la enseñanza instrumental, así como en la del solfeo. La música folklórica se convirtió en la base de la educación musical general y también en la profesional. La publicación de numerosos cancioneros y la inclusión del folklore en los libros de música para las escuelas reflejan esta actividad. Esto realizado con sus discípulos.

¿Cuáles fueron las causas de este proceso?

Kodály considera que los niños deben aprender primero su lenguaje materno musical y a través de él acceder al lenguaje universal de la música. La música folklórica es más cercana al niño pues ha estado en su ambiente natural. Al incorporarla al proceso de enseñanza la sentirá como el proceso natural de continuación de algo que le es familiar. Sin embargo en la vida contemporánea urbana ha disminuido sensiblemente la práctica del canto. En este caso deberán ser la Sala Cuna, el Jardín Infantil y la escuela los que deberán suplir esta carencia y otorgarle al niño lo que genuinamente pertenece a su tradición pero que por procesos descaracterizantes propios de la sociedad de consumo le ha sido privado. Este aprendizaje es tan importante para el pueblo y la nación como lo puede ser el lenguaje hablado. ( Járdanyi:22).

Aparte de su función en la formación de la cultura nacional, la música folklórica tiene un rol principal en la educación musical. La música folklórica tiene un carácter comunitario y es más cercana al mundo de la niñez. Su estructura tonal, desde escalas pentáfonas hasta escalas diatónicas permite las secuencias pedagógicas.

La música folklórica es música viva y constituye, en cuanto a su constante evolución, una cadena constante de obras de arte. Bartók expresó que una canción folklórica tiene el mismo valor estético que una fuga de Bach o una sonata de Beethoven.

Las formas simples de la música folklórica y las complejidades de la música culta comparten la misma profundidad de contenido. Ambas a su vez difieren de la tercera gran área de la música: la música ligera.

Uno de los conceptos fundamentales Kodalyanos es el que, podemos llegar a las obras maestras del arte musical desde la música folklórica sin que tengamos que pasar necesariamente por la música ligera. El camino que lleva de la música folklórica a la clásica es más corto, rápido y fácil que el que lleva de la música ligera a la clásica debido a las comunes bases espirituales.

La música folklórica no tiene un rol exclusivo en la enseñanza como tampoco en la composición. La música folklórica de otros pueblos se incrementa paulatinamente y obviamente la música culta europea complementa el plan de estudios, acrecentando considerablemente su presencia en los grados superiores. El dominio del lenguaje materno musical no se convierte en antagónico con el lenguaje universal de la música.

La Música Culta

La tercera fuente o pilar en que descansa la concepción de Kodály es la música culta. La música culta que cubre toda la tradición europea que va desde el canto gregoriano hasta la música contemporánea.

Para Kodály era claro que un país puede florecer culturalmente si no se aísla, sino que comparte y goza de los productos culturales de otras naciones, tanto en el campo de las artes en general como de la música en especial.

«… Hungría es parte de Europa, por lo tanto debe vivir entre las tradiciones europeas también. El propósito en la vida de un país y un pueblo situado en el punto de encuentro e impacto entre oriente y occidente puede ser solamente el pertenecer a ambos y suavizar y armonizar las contradicciones entre los dos. Visto desde este punto de vista el húngaro que no es europeo no tiene sentido, y, del mismo modo la calidad europea pierde sentido si no tiene lo húngaro también.»

«Nosotros podemos y debemos aprender de la cultura musical de todas las naciones… No debemos olvidar que toda gran escuela nacional es el punto de encuentro de diferentes culturas e incluso razas. La historia de la música abunda en ejemplos como estos» (Kodály, 1939, 1974:31)

El Solfeo Relativo o do Movible

La lectura musical y la escritura musical debe deben siempre ir asociadas a la audición interior. Kodály nunca consideró la lectura una rutina solamente de los reflejos condicionados que conlleva sino una combinación de la actividad auditiva, del sentido de la forma, de la fantasía musical y del gusto.

Para poder llevar a efecto esta idea a escala masiva Kodály consideró que el solfeo relativo, proveniente de la Edad media y cuyo preclaro exponente fue Guido D’arezzo (siglo XI) era el más adecuado. Esto lo formuló en los anos 30.

¿Qué justifica esta elección? Kodály lo vio en Inglaterra (Curwen) y Alemania(Jöde) pero su centro de atención estuvo en la relación entre principios educacionales y material musical. Esto dado que suelen darse pedagogos con numerosos recursos didácticos pero su relación con la música es débil o inexistente.

En Hungría se utilizaban dos métodos con anterioridad al establecimiento del do movible.

El primero estaba basado en el estudio de los intervalos y su sucesión. Su ventaja estriba en que puede ser aplicado a todo tipo de música incluida la del siglo XX y XXI. Su desventaja está en la falta de relaciones tonales entre las notas. Es sabido que escuchamos de manera diferente el mismo intervalo dependiendo si está inserto en un lugar determinado de una tonalidad dada que si es tocado aisladamente. Es más fácil identificar los grados tonales que los intervalos en sí mismos.

El segundo método tomaba la tonalidad como su punto de partida e intentaba hacer consciente al alumno de los grados de la escala mayor, en diferentes transposiciones, con diferentes llaves, de manera escrita, cantada, y escuchada.

La gran desventaja de este procedimiento es que todo se construye a través de grados sucesivos (segundas) y está demasiado ligado al mundo tonal de una determinada era.

El solfeo relativo, en cambio, unifica las ventajas de ambos métodos sin incluir sus desventajas. Liga las notas a imágenes tonales y asociaciones en nuestra audición que pueden ser transferidas a cualquier sistema tonal, sea este mayor, menor, modal, pentatónico o prepentatónico, exceptuando a la música dodecafónica del siglo XX. (Dobzay, 1992: 54)

Los grados e intervalos pueden ser analizados antes o después de cantar pero el sentido de las relaciones asociadas con las sílabas del solfeo ocurren durante el canto. Resumiendo, los elementos auditivos forman una unidad en el solfeo relativo. (ibid)

Las sílabas de lectura en el solfeo relativo son: do re mi fa so la ti do’, que constituye un código que representa al modo Mayor en cualquiera de sus 12 diferentes alturas y 17 posibilidades escalísticas considerando las alturas enarmónicas de las notas negras. ( do sostenido Mayor = re bemol Mayor, etc)

Cada una de estas sílabas representa el grado respectivo en la escala y su función tonal. Es un código movible. La altura fija es dada por las letras A B C D E F G en estado natural y con las alteraciones con sostenidos y bemoles correspondientes que, por lo tanto, no son movibles.

Así cantar do- sol- do- en cualquier tonalidad Mayor significará el intervalo de quinta y la función tónica dominante tónica respectivamente. La altura será dada a través del sistema alfabético.

El modo menor natural (modo eolio) y su código (la ti do re mi fa so la) y los códigos de las diferentes escalas modales permiten, con el sistema movible, códigos movibles, leer en cualquier tonalidad fácilmente si se determina previamente la tonalidad de la obra y su tónica, la que encabezará el código respectivo. Las alteraciones, utilizan sílabas apropiadas basándose en el principio de que cada sonido tiene su nombre.

La naturaleza del material musical en las escuelas húngaras: estructuras bitonales (s-m), tritonales (s-m-l), prepentatonía, diatonía (mayor, menor y los modos gregorianos) permite ir construyendo las estructuras tonales dentro de una lógica autosuficiente y segura. Es el solfeo relativo el que permite la secuencia antedicha, creando bases seguras para la lectura y el sentido tonal.

Kodály agregó otro modo de practicar la lectura. Escribió el ritmo de una determinada melodía y debajo las sílabas del solfeo relativo en forma abreviada d-r-m-f s l ti d’ (El séptimo grado, en el modo mayor, pasa a ser «ti» en vez de «si”. De este modo se es consecuente con el principio de cada sonido con su nombre. Así, a los sonidos alterados ascendentes se les agrega la letra i. Do sostenido, como alteración, será di, re sostenido ri, fa sostenido fi y sol sostenido será si. De este modo el séptimo grado es ti).

Este sistema, que se va enseñando gradual y consistentemente está apoyado por una serie de libros de texto para cada unos de los grados de la escuela primaria y secundaria (autores como: Jenő Adam, Helga Szabó, László Lukin, László Őrdőg, Maria Kékesi y Németh Endréné entre otros son autores de estos libros).

Los excelentes resultados de la Educación Musical en Hungría están avalados por más de cincuenta años de práctica. Esta práctica siempre ha estado sujeta a críticas y renovaciones producto de la experiencia. Revistas especializadas las vierten al público interesado. Seminarios, cursos y foros especializados actualizan esa praxis.

La formación del profesorado se realiza en Escuelas Superiores de nivel universitario en planes de estudio de cuatro años (durante mucho tiempo fueron de tres años) y en planes de estudio de cinco años también en universidades.

Los horarios de música en los ocho años de Educación Primaria han sido de dos horas a la semana. Los primeros cuatro años los imparte el profesor general. A partir del quinto año por el profesor especialista.

Los resultados de la Educación Musical en Hungría han pasado a ser conocidos en todos los países donde existe un genuino interés por la educación musical del pueblo. Su influencia se ha expresado en adaptaciones realizadas en diversos países y continentes y en la incorporación de ideas y conceptos Kodalyanos en la elaboración de Planes y Programas de Estudio de diferentes países del mundo (ver: Miró, 2001)

Perspectivas en el nuevo milenio

El éxito alcanzado en la segunda mitad del siglo XX, producto de un trabajo sistemático con apoyo estatal, expresado en la alta calidad de la vida musical profesional y aficionada como también en la formación de un público consumidor de buena música, enfrenta el nuevo milenio con incertidumbres y concretas desventajas.

Los cambios sociales, políticos y económicos acaecidos en la última década del pasado siglo, paso del llamado «gulyas socialismo» al sistema capitalista, han traído consecuencias positivas en diversos aspectos de la vida nacional y numerosas consecuencias negativas y muchas veces catastróficas, especialmente en las esferas económicas y culturales.

En el caso de la música, un aspecto positivo es que se hace obligatoria durante los primeros 10 años del sistema educacional incluyendo todos los ámbitos técnico profesionales de la educación secundaria que estaban excluidos de las horas de música sistemática. Tenían actividades corales y/o instrumentales optativas.

Un aspecto negativo es la reducción horaria de las clases de música en todo el sistema. De las dos horas de música en los ocho años de primaria y primeros dos de secundaria se reduce a una hora semanal con la excepción del tercero y cuarto grado de primaria donde se mantienen dos horas a la semana.

La consecuencia inmediata es que no se podrá cumplir con los contenidos de los programas de música realizados para el sistema, que son producto de una elaborada y metódica práctica artística.

Las escuelas primarias y secundarias llamadas en el exterior «Escuelas Kodály» con horario intensivo de música, que fueron el ideal que Kodály dejó para todo el país han visto también reducido, por ley, su número de horas semanales de música. Solo se podrán agregar dos horas semanales a las ya existentes como norma para todo el país. De este modo han sobrevivido a la nueva normativa legal.

El número de alumnos asistente a estas escuelas ha disminuido durante los últimos diez años en aproximadamente un 10%. Esto como consecuencia de los nuevos intereses emergentes en padres y alumnos, especialmente la informática. Como contraste con esta realidad los alumnos de las escuelas instrumentales de música, municipales, que constituyen una red nacional ha aumentado su alumnado en un 60% ( Ittzés, 2001). Estas escuelas cubren las necesidades del mundo aficionado e imparten estudios instrumentales y teóricos a partir de los siete años de edad hasta los dieciocho. Tienen también salidas profesionales al existir dos planes de estudio uno no profesionalizante y otro profesional.

La vida de conciertos ha también experimentado la pérdida del apoyo estatal en la dimensión que existía. Sin embargo se mantiene con el apoyo de donantes y fundaciones que contribuyen a su financiamiento.

El siglo XXI se perfila como un período de luchas por recuperar y ganar espacios para la vida musical en un mundo que necesita cada vez más enfatizar los aspectos humanistas y artísticos que implican personalidades selectivas, autónomas.

La sociedad global y las multinacionales de la producción musical insertas en ella, necesitan personalidades que consuman cualquier producto que se les ofrezca, de ahí la brutal agresión de la música banal comercial.

Pensamos que la pujanza y el éxito de la vida musical y de la educación musical en Hungría, con profundas raíces, que la concepción de Kodály ha asentado, podrá superar, con esfuerzos, el presente estadio.

Referencias Citadas

• Kodály, Zoltán (1974) The Selected Writtings Zoltán Kodály.Corvina, Budapest,239 pp.

• Curwen, John (1861) Grammar of Vocal Music. The Tonic Solfa Method, London.

• Jöde, Fritz (1930)Das Schaffende Kind in der Musik, Berlin.

• Jardanyi, Pál (1981) » Música Folklórica y Educación Musical». En La Educación Musical en Hungría, pp.11-25, Corvina, Budapest.

• Dobszay, László (1992) After Kodály.Reflections on Music Education.Edita, Zoltán Kodály Pedagogical Institute of Music, Kecskemét.

• Ittzés, Mihály (2001) » Message of the Vice-President», In International Kodály Society Bulletin, Vol. 26,no.1.pp.24-26.

• Miró, Carlos (2001) » Levels of Integration of the Kodály Concept in the Music Education in Spain», In International Kodály Society Bulletin, Vol. 26,no.1, pp. 3-12.

O Ensino da Música no Sistema Educativo Português: O caso da Formação de Professores de Música

O Sistema Educativo e Formativo Português
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei 46/86, de 14/10) o sistema educativo e formativo compreende a Educação Pré-Escolar, a Educação Escolar e a Educação Extra-Escolar.
A Educação Pré-Escolar destina-se às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico.
A Educação Escolar compreende os ensinos Básico, Secundário e Superior, integra modalidades especiais e inclui actividades de ocupação de tempos livres.
O Ensino Básico é obrigatório e tem a duração de nove anos. Está organizado em três ciclos sequenciais, sendo o 1º de quatro anos, o 2º de dois anos e o 3º de três anos. Os alunos podem ingressar no 1º ano do ensino básico a partir dos 6 anos de idade. A frequência das escolas públicas de ensino básico é gratuita.
Os cursos do Ensino Secundário têm a duração de 3 anos e a eles têm acesso os alunos que completarem com aproveitamento o ensino básico. O ensino secundário organiza-se segundo formas diferenciadas, contemplando a existência de cursos predominantemente orientados para a vida activa ou para o prosseguimento de estudos. Podem ser criados estabelecimentos especializados destinados ao ensino e prática de cursos de natureza técnica e tecnológica ou de índole artística.
O Ensino Superior compreende o Ensino Universitário e o Ensino Politécnico. Ainda de acordo com a lei de bases do sistema educativo, o ensino universitário visa assegurar uma sólida preparação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica.
O ensino politécnico visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de actividades profissionais.
No ensino superior são conferidos os graus de Bacharel, Licenciado, Mestre e Doutor. Podem ainda ser atribuídos diplomas de estudos superiores especializados, bem como outros certificados e diplomas para cursos de pequena duração.
Actualmente, à luz da “Declaração de Bolonha” (fundadora do “Espaço Europeu de Ensino Superior”), assiste-se a uma reflexão a nível nacional sobre a duração e definição dos graus académicos e também sobre a articulação entre ensino universitário e politécnico
Ao longo de toda a escolaridade existem estabelecimentos de ensino público e estabelecimentos de ensino particular e cooperativo.
Constituem modalidades especiais de educação escolar a educação especial, a formação profissional, o ensino recorrente de adultos, o ensino à distância e o ensino português no estrangeiro.
A educação especial visa a recuperação e integração sócio-educativas dos indivíduos com necessidades educativas especiais devidas a deficiências físicas e mentais.
A formação profissional visa uma integração dinâmica no mundo do trabalho pela aquisição de conhecimentos e de competências profissionais. Os cursos de formação profissional podem funcionar, de entre outras formas institucionais, em escolas de ensino básico e secundário e em instituições especificamente criadas para esse fim. O ensino recorrente destina-se a indivíduos que já não se encontram na idade normal de frequência dos ensinos básico e secundário.
O ensino à distância recorre às novas tecnologias de informação e constitui uma forma complementar de ensino regular e também uma modalidade alternativa da educação escolar. O ensino à distância tem particular incidência na educação recorrente e na formação contínua de professores. A “Universidade Aberta” é um exemplo desta modalidade de ensino.
Quanto ao ensino português no estrangeiro, a lei de bases do sistema educativo prevê, entre outras iniciativas, a criação de escolas portuguesas nos países de língua oficial portuguesa e junto das comunidades de emigrantes portugueses.
A Educação Extra-Escolar tem como objectivo permitir a cada indivíduo aumentar os seus conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formação escolar ou em suprimento da sua carência. A educação extra-escolar integra-se numa perspectiva de educação permanente e visa a globalidade e a continuidade da acção educativa.

A Música ao Longo das Várias Etapas Educativas
A Lei de Bases do Sistema Educativo Português estabelece como um dos objectivos gerais do ensino básico a promoção da educação artística, de modo a sensibilizar para as diferentes formas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios.
Refere especificamente como um dos objectivo para o 1º ciclo o progressivo domínio da expressão musical. Para os 2º e 3º ciclos a lei refere como um dos objectivos a formação artística.
Um dos objectivos para o ensino secundário é proporcionar aos alunos conhecimentos necessários à compreensão das manifestações estéticas e culturais possibilitando o aperfeiçoamento da sua expressão artística e também possibilitar o eventual prosseguimento de estudos nas áreas artísticas, nomeadamente na música.
Ao referir como um dos objectivos do ensino superior a formação de diplomados nas diferentes áreas de conhecimento aptos para a participação no desenvolvimento da sociedade portuguesa, e ainda o objectivo de incentivar o trabalho de pesquisa visando a criação e difusão da cultura, a lei está, obviamente, a contemplar a formação superior nas diferentes artes e em particular na música.
O ensino artístico organiza-se de acordo com a L.E.A. – Lei do Ensino Artístico (Lei 344/90 de 2/11). Este documento contempla, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, a educação nas áreas das Artes Plásticas, Dança, Cinema e Áudio-visual, Música e Teatro nas suas vertentes genérica, ou seja para todos os cidadãos, independentemente das suas aptidões específicas; vocacional, que consiste numa formação especializada destinada a indivíduos com comprovadas aptidões em alguma área artística; e ainda em modalidades especiais, que englobam o ensino profissional.
O Ensino Genérico da Música
Os objectivos globais do ensino genérico da música são, por um lado, fomentar práticas musicais individuais e em grupo, visando a compreensão da linguagem musical e estimular a criatividade e, por outro, detectar aptidões específicas, possibilitando o encaminhamento desses alunos para escolas especializadas.

De acordo com a L.E.A. a educação musical genérica é ministrada quer como parte do currículo do ensino regular quer a título de complemento curricular.

No ensino pré-escolar a sensibilização musical das crianças é feita de uma forma integrada com as outras expressões artísticas, com a verbal e a motora.

No 1º e 2º ciclos do ensino básico a educação musical genérica é parte integrante do currículo do ensino regular. No 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário a oferta na área da educação musical genérica pode revestir formas diversas tais como disciplinas a escolher pelos alunos de entre as opções oferecidas por cada escola ou actividades organizadas em regime de frequência optativa, tais como grupos corais e instrumentais. Esta oferta não é obrigatória e a sua concretização depende, entre outras razões, da decisão dos conselhos directivos das escolas.

No ensino superior existem algumas escolas superiores do ensino politécnico e algumas universidades que oferecem, entre outras, disciplinas optativas nas áreas da execução instrumental e vocal e história da música.

O Ensino Vocacional da Música: Nível não Superior
No caso do ensino vocacional da música pretende-se, por um lado, proporcionar uma formação musical especializada de elevado nível técnico, artístico e cultural destinada a formar executantes, criadores e profissionais do ramo, e por outro, a formação de docentes especialistas para todos os graus de ensino.

O ensino vocacional da música de nível não superior é ministrado prioritariamente em escolas especializadas, públicas, particulares ou cooperativas. Em Portugal continental existem cinco escolas de música vocacionais públicas sediadas nas cidades de Lisboa, Porto, Braga, Coimbra e Aveiro, e um número significativo de escolas de música particulares ou cooperativas.

No ensino básico e secundário, a educação musical vocacional pode ser ministrada em estabelecimentos de ensino regular, sempre que reúnam condições para o efeito e tal constitua forma adequada de satisfação das necessidades existentes. No ensino vocacional básico a formação musical constitui uma componente significativa de um currículo integrado, que inclui formação geral, a ser realizada na mesma escola ou, em regime articulado, em escolas diferentes.

No ensino secundário, o ensino vocacional da música constitui uma componente fundamental do respectivo currículo. O regime de ensino integrado envolve uma redução progressiva do currículo geral e um reforço do currículo específico. Tal como no ensino básico, este ensino pode ser realizado numa escola ou em regime articulado, quando os alunos recebam a formação musical numa escola especializada.

Existe ainda o regime supletivo que consiste na frequência em simultâneo do ensino regular e do ensino vocacional de música. Este é o regime mais comum para os alunos que optam por estudar em escolas de música vocacionais públicas, particulares ou cooperativas. O inconveniente deste regime é a sobrecarga horária lectiva e o grande volume de trabalho a realizar pelo aluno.

Ensino Vocacional Profissional
De acordo com a L.E.A. o ensino vocacional da música profissional pretende formar aceleradamente executantes, sem necessária correspondência a graus académicos.

O ensino profissional da música é ministrado a partir do 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário quer em escolas profissionais especialmente criadas para esse fim, quer em escolas especializadas vocacionadas para realizar este modelo de ensino e que para tal possuam condições.

As escolas profissionais de música ministram, tal como as escolas especializadas de música, cursos complementares de música. O regime integrado é o mais comum para este tipo de ensino.

Apresentamos esquematicamente na Tabela 2, e a título de exemplo, o plano curricular do curso secundário vocacional de música, chamado curso complementar de música.

En Alemania como estado federal no hay un curriculum y una filosofía común para todos los estados federales (Bundesländer). Por eso es muy difícil resaltar la característica común pero voy a intentarlo.

Antes desearía presentarles la estructura básica del sistema escolar alemán.
Los profesores de música para la Primaria, para la escuela de Enseñanza General Basica (HS) y para la escuela secundaria con 6 cursos (RS) estudian en Universidades o Universidades de Educación y estudian aquí también las otras asignaturas. Los profesores de los Institutos estudian la música en un Conservatorio Superior y la otra asignatura en la Universidad. En esta carrera lamentablemente faltan asignaturas de formación didáctica.
Como pueden comprobar en el esquema, contamos solamente con 4 años para la escuela primaria. Durante este tiempo deberán conseguir la socialización escolar y la separación de caminos que, más tarde, darán lugar a la elección de los diferentes tipos de escuela. En vez de aumentar la parte de la asignatura de música como medio para ayudar al desarollo intelectual y emocional se han reducido las clases de música (al menos en las escuelas públicas). Pero creo que es lo mismos en otros paises. Se puede observar que para mucha gente la música no es nada importante, más o menos solo un ornamento y para la escuela un medio de representación. La situación general de la asignatura de música es muy irregular. Por una parte hay coros y orquestas en muchas escuelas, las cuales hacen música de alta calidad, por otra parte la música lleva una existencia miserable, especialmente en la Escuela Primaria y en la escuela de Enseñanza General Básica (Hauptschule). En muchos casos no se dan clases de manera profesional. Y, sobre todo, hay solo una clase semanal (45 minutos) durante la Primaria y también entre los cursos octavo y undécimo. Además hay cursos en la Secundaria (cursos quinto hasta decimotercero) sin la asignatura de música. La consecuencia es una enseñanza sin bases preliminares. Especialmente en la Secundaria cantar es una tarea muy dura. Lamablemente no tenemos los recursos de la musica folclorica viva desde hace muchos años.
Unas escuelas con mas clases de música especialmente conectadas con institutos de la Enseñanza Media son casos especiales que no mejoran, en verdad, la situación actual de la formación universal con respecto a la música. Una parte importante de la vida musical, pero fuera de la escuela, es la institución del Conservatorio.
Pienso que se han olvidado que la enseñanza junto con la práctica de la música desde la más temprana edad contribuye de manera muy especial e insustituible al desarrollo general de la personalidad de los alumnos y a la observación y mejora de su comportamiento hacia los demás. A pesar de todo intentamos con nuevos métodos salvar la sustancia de la música.

¿Cuáles son estos métodos?

El aspecto más importante es la integración de diferentes asignaturas de una manera global y cooperativa. La manera interdisciplinaria nos da la posibilidad de usar los recursos (del tiempo y de la motivación) de otras asignaturas. Estamos pensando en una enseñanza musical que tenga en cuenta el entorno de los alumnos y además despertar el interés por la asignatura de música. Los alumnos se acercarán a las posibilidades del sonido, de la imagen, el gesto y el movimiento a través del juego, de una manera espontánea, que les permita la exploración de su medio más próximo. Usamos no solo medios tradicionales como instrumentos tipo Orff y nuevos cantos (también en el estilo de pop), sino además nuevas tecnologías (por ejemplo ordenadores) como estímulo. Ofrecemos materiales parea los profesores no profesionales. El objetivo final sería que los alumnos estuvieran en disposición de comprender las posibilidades que perciben del entorno y utilizarlas para la expresión de sus sentimientos y como medio de comunicación. Además tienen que comprender y usar los elementos básicos de la notación musical. El acercamiento a la notación ha de hacerse desde la exploración sensorial de las cualidades del sonido. Después se podrá conocer e interpretar cualidades del sonido, así como acceder a la notación convencional.
Creemos que la educación músical desvela, estimula y va modelando lentamente, pero de manera continuada, la sensibilidad de los niños y aporta nuevos conocimientos que, en el Primer ciclo, integrará de manera exclusivamente sensorial, y en los ciclos siguientes podrá ir razonando y elaborando, con la ayuda de los maestros y con la práctica continuada. Para algunos alumnos, además, el conocimiento y el contacto continuado con la música a lo largo de toda la escolarización puede llegar a significar el descubrimiento de nuevos horizontes y posibilidades profesionales.
Al mismo tiempo y a través de la práctica de la Música en común, cantando, moviéndose y danzando, escuchando y escuchándose, aprenderá el niño el lenguaje y la grafía músical que le hará hábil para descifrar ciertas obras, de nivel elemental si se quiere, pero que podrá hacerlo por su cuenta repitiendo y transmitiendo sus sensaciones.
Será necesario, para ellos, que la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos musicales sean progresivos y sistematizados para que los niños puedan memorizarlos y automatizarlos. Estas capacidades no llegan a ser totalmente adquiridas si no se realizan con una práctica directa y continuada.
Una parte muy importante de la educación musical es conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoración. Poner en contacto al niño y a la niña con la obra artística es un bien que no se debe limitar. Desde el primer momento se les acercarán todos aquellos elementos artísticos más próximos a su experiencia, para que a través de la observación y el disfrute acumulen los contenidos suficientes que les permitan discernir el componente artístico de lo que les rodea.
Cuando el medio próximo resulta ya muy conocido y el alumno necesita abrir horizontes, está en disposición de comparar con otras manifestaciones artísticas de un ámbito más amplio, puede empezar a valorar aquello que ve e inicia un juicio crítico que le llevará a la definición de gustos personales.
Los pasos metódicos en nuevos libros de texto son:

• Intensificar un aspecto

• Integrar: relación entre escuchar y ver

• Estructurar: progreso, diferenciación de habilidades, aptitudes y conocimientos.

No pensamos que hayamos encontrado la piedra filosofal, pero intentamos mejorar la enseñanza de la música, al menos un poco.

Ahora quisiera mostrarles unos ejemplos para los métodos mencionados arriba (para la primaria).

El viento de otoño

• Un cuento de sonidos:
  Las hojas están en el suelo. El viento sopla un poco – y también soplan los alumnos, muy bajo. Las hojas se mueven un poco arriba y abajo. Carillones (Glockenspiele) hacen un acompañamiento. El viento aumenta, el soplo de los alumnos también. Las hojas bailan más alto y descienden después. Los carillones otra vez acompañan. Hay más y más viento, los sonidos aumentan y al fin el viento se va a dormir – hasta otra que vez se despierta.

• ¡Pintad las hojas multicolores! También hay la posibilidad de actuar con sonidos y movimiento y además inventar una cuenta de sonidos.

• Campanas de Navidad:
  Sentid cómo las campanas se mueven –¡moveos también!
  Escuchad cómo en la música de las campanas de Dresden suenan campanas de diferentes tamaños. (Una composición para 129 campanas, escrito para el quincuagésimo aniversario de la destrucción de Dresden).
  Experiencias propias con campanas de diferentes tamaños (tiestos) ðFicha
  Un huevo en el nido de Pascua:
  Comienza la primavera – (Canto) «Todos los pájaros ya están aquí…»

• «Lenguaje de gorjear». Haced un «Rondo de gorjear» con el comienzo del canto y el lenguaje de gorjear (con ficha)

• Cantad y jugad cómo nace un pollito. El compositor ruso Modest Mussorgsky describió en una composición cómo bailan los pollitos. Ensayad con vuestras muñecas. (Hay materiales para hacer estas muñecas)

La Educación Formal en el Sistema Educativo Nacional hondureño está constituido por cuatro Niveles de Estudio:

Pre-escolar: con 3 años de duración, atendiendo a niñas y niños en edades comprendidas de 4 a 6 años.

Primario: con 6 años de duración, en edades de 7 a 12 años.

Medio: cuenta con dos Subniveles.

• Secundaria: con 3 años de duración.
• Diversificado con distintas ramas de estudio y de acuerdo a la orientación seleccionada por las y los estudiantes dura de de 2 a 4 años.

Nivel Superior: tendrán acceso a este nivel educativo las y los egresados de las distintas carreras del Diversificado.

La asignatura de Educación Musical está incluida en los Planes de Estudio de los Niveles de Pre-escolar, Primario y Medio en Secundaria, con una carga horaria de 1 hora clase por semana para los dos primeros niveles, y 2 horas clase por semana para Secundaria. Aunque la asignatura es contemplativa de carácter obligatorio, el Estado a través de la Secretaría de Educación no asigna plazas de trabajo a especialistas del área en los niveles de Pre-escolar y Primaria, por lo cual las clases son atendidas por las maestras y maestros de grado de cada uno de los Niveles respectivamente.

En Tegucigalpa, la capital de Honduras, se concentran las instituciones encargadas de formar los cuadros docentes en Educación Musical: la Escuela Nacional de Música que forma a maestras y maestros de Educación Musical para el Nivel Primario, y la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”, forma a las profesoras y profesores de Educación Musical en la enseñanza Media. Como fue mencinado anteriormente, las maestras y maestros de Educación Musical del Nivel Primario no cuentan con fuentes de empleo por lo que son absorbidos en el Nivel Medio; situación que en la actualidad, está generando una problemática no solo de tipo laboral sino de carácter formativo profesional. Estas y estos docentes no cuentan con los requisitos mínimos para desempeñarse en dicho Nivel según normas establecidas en el Estatuto del Docente de mi país. A esto, falta agregar, que muchas de las plazas vacantes para la enseñanza de la Educación Musical son atendidas por personas con escasa o nada formación pedagógica y específica, incrementando el grado de empirismo ya existente. Es importante mencionar, que la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”, a través del Programa de Profesionalización y Capacitación Docente (PROCADO), atendió a un número de profesoras y profesores en los distintos puntos del país, ofreciendo un curriculum que les permitiera satisfacer sus necesidades profesionales y la de las y los alumnos. No obstante, no se logró la cobertura deseada en vista que una mayoría no se matriculó para realizar estudios en el Programa, o simplemente porque no culminaron sus estudios.

En este corto análisis, se podrían incluir otros aspectos más específicos y muy relevantes relacionados con la currícula de los Planes y Programas de Estudio de Educación Musical de mi país, pero consideramos que deben ser tratados y analizados detalladamente, con criterios sólidos que ofrezcan alternativas de solución, por lo tanto se dejará como un tema de posterior discusión.

En cuanto a la Formación Musical de Tipo Académico, Honduras cuenta con tan solo dos Conservatorios Estatales ubicados en las dos ciudades más importantes: Tegucigalpa y San Pedro Sula, en donde se forman a los instrumentistas que se integrarán en la Orquesta Sinfónica Nacional o en otro tipo de agrupación, pero sin contar con el apoyo necesario para el fomento y difusión de la Música Culta. Esto dificulta mucho más el desarrollo de las capacidades y potencialidades que las y los jóvenes hondureños poseen.

Otro campo virgen, es el relacionado con la Música Étnica y Folklórica. Honduras, al igual que otros países de América, cuenta con una gama fascinante de expresiones culturales. El rico y variado panorama que presentan los distintos grupos étnicos, se hace notar a lo largo y ancho del país. Sin embargo, las culturas indígenas, y negroide han estado relegadas y olvidadas por políticos, músicos, docentes e investigadores. Son muy pocos los estudios etnomusicológicos y folklóricos realizados en estas comunidades y por ende la publicación y difusión de ésta. Por lo tanto este es otro aspecto que debe ser tratado con mayor detalle.

En conclusión, es importante enfatizar algunos aspectos que a continuación detallamos y que deben ser, retomados, estudiados, analizados, reformados, mejorados e implementados en mi país, para una consecuente formación de nuestras alumnas y alumnos en los distintos Niveles del Sistema Educativo Nacional. Y permitirles así, a través de la Música, el máximo desarrollo de sus capacidades y potencialidades físicas, mentales y espirituales:

Aumento de horas clase para la asignatura de Educación Musical en los Planes de Estudio de los distintos Niveles del Sistema Educativo Nacional.

Apertura de instituciones formadoras de docentes de Educación Musical, no solo en la ciudad capital, sino en los distintos puntos de interés para que puedan ser atendidos todos los sectores del país.

Creación de Programas permanentes de Profesionalización, Capacitación y Actualización Docente que preparen a los mismos en el paso cambiante del proceso de enseñanza.

Apertura de plazas por parte del Estado, a través de la Secretaría de Educación para la enseñanza de la Educación Musical en los Niveles de Pre-escolar y Primaria.

Creación de instituciones formadoras de instrumentistas y grupos musicales para mayor fomento y difusión de la Música Académica.

Revisión y actualización de la currícula de Planes y Programas de estudio de la asignatura de Educación Musical acorde a las necesidades e intereses de las y los educandos del país mismo.

Fomento de la investigación, estudio, análisis, publicación, y difusión de la Música Étnica y Folklórica que nos conduzca a la búsqueda y encuentro de nuestra identidad nacional.

Brasil es deudor de Heitor Villa-Lobos, no solamente por sus magníficas creaciones musicales, sino también por su contribución a la enseñanza de la música en las escuelas. Villa-Lobos creó, en los años cuarenta, varias Escuelas de Formación del Profesorado e introdujo el “Canto Orfeónico” en todas las Escuelas de Secundaria del país.

Hasta la Reforma de 1971, la música en la enseñanza era confiada a maestros músicos. Con la nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación (692/71) esta tarea pasó a ser responsabilidad de un “Profesor Polivalente” denominado “Educador Artístico”. Este cambio fue perjudicial para la enseñanza de las artes porque el profesor polivalente tenía que ocuparse de la danza, teatro, artes visuales y también de la música. Los currículos mínimos de estos cursos contemplaban una formación general de dos años y una especialización de un año y estaban gestionados por los Departamentos de Arte de las Universidades.

Con la llegada de las nuevas tecnologías de producción y reproducción, y ante la demanda del mercado y el desarrollo cultural del país, ha sido necesario cambiar, por eso, afortunadamente, ya tenemos una nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación (9394/96), que ya está siendo reglamentada. Una Comisión de Especialistas de la ABEM, Asociación Brasileña de Educación Musical, está colaborando con los grupos de trabajo del Ministerio de Educación ofreciendo subsidios para las nuevas directrices curriculares para cursos de música como también sugerencias de programas con indicadores y patrones de calidad.

Todos esperamos que estos nuevos objetivos consideren el desarrollo humano en sus dimensiones artísticas, culturales, sociales, científicas y tecnológicas. Con eso, volveremos a tener las Escuelas de Formación de Profesorado y, en consecuencia, Profesores de Música especializados en los distintos niveles de la enseñanza primaria y secundaria.

Así, nuestras escuelas volverán a “sonar”.

PROGRAMA PARA BECAS A LA FORMACIÓN Y COMPOSICIÓN

Becas de perfeccionamiento para personas que teniendo una formación, requieran ampliar sus conocimientos y tengan que desplazarse fuera de su localidad, bien en su propia comunidad, bien en el resto de España o, si procede, en el extranjero. Estas becas requerirán la presentación de la pertinente documentación del curso y gastos, una vez comunicada su concesión (anterior a la celebración), se pagarán al inicio (60%) y al final del mismo (40%). (Ya hay una orden de Becas de perfeccionamiento de la música)

PROGRAMA DE AYUDA A FESTIVALES

ESCENA: Festivales de Extremadura

-. LA JUSTIFICACIÓN

Extremadura es sede y cita anual de un número importante de Muestras y Festivales que, abarcando diferentes campos de las artes escénicas, musicales y audiovisuales, representan un valioso patrimonio cultural, fruto del trabajo y el esfuerzo compartido del pueblo y de las instituciones extremeñas.

Partiendo desde la diversidad y singularidad de cada uno de los Festivales y Muestras, se deben alentar y desarrollar iniciativas que faciliten el conocimiento de este patrimonio cultural en Extremadura y fuera de la región, y contribuyen a mejorar cada una de las partes que la componen y su conjunto.

1.- LOS OBJETIVOS

Con el objetivo fundamental de unificar criterios a la hora de elaborar una oferta cultural sólida, globalizada y de calidad que tenga como base los diversos festivales que se organizan en Extremadura, surgen FESTIVALES EN EXTREMADURA, proyecto de trabajo, coordinación y divulgación de la realidad cultural extremeña, que respetando la singularidad y el carácter de cada uno de dichos festivales, potenciará su difusión y permitirá la puesta en marcha de actuaciones que beneficien su desarrollo e implantación.

Se incluyen en este proyecto aquellas muestras y festivales que gozan en la actualidad de una trayectoria y solidez probadas y cuya rentabilidad social y cultural los hacen puntos de referencia culturales y de prestigio dentro y fuera de nuestra Comunidad.

2.- FESTIVALES

Las muestras y festivales que integran este proyecto son:

Este oferta podrá incrementarse en el futuro con las manifestaciones que alcancen los objetivos de solidez, rentabilidad cultural y social y calidad que señalamos.

3.- ESTRUCTURA DEL PROYECTO: OFICINA TÉCNICA

Es necesario poner en funcionamiento un organismo administrativo que sirva de apoyo y asistencia en las tareas de ejecución de este proyecto. Dicho organismo tendrá la naturaleza de Oficina Técnica y de Gestión y estará vinculada a la administración autonómica, responsable mayoritario de todos los festivales integrados en Festivales de Extremadura.

Serán competencias de esta oficina:

• El asesoramiento técnico para todos y cada uno de los festivales integrados y búsqueda de recursos materiales y económicos que complementen los existentes en cada uno de los festivales para la propia Oficina.

• La coordinación a la hora de elaborar calendarios, estableciendo un sistema que evite, en lo posible, la superposición de actividades, la coincidencia con muestras y festivales de la misma naturaleza en nuestra Comunidad o fuera de ella, procurando estimular el mutuo conocimiento y rentabilizar la coordinación de actividades, etc.

• Creación de una estrategia de difusión del proyecto Festivales de Extremadura y de los contenidos de cada uno de los festivales integrados en el mismo.

• Procurar información general centralizada a cada uno de los festivales y de cara al exterior, generar un sistema que permita al público acceder a cada uno de los aspectos que integren cada festival: Venta de entradas, calendario de actividades, desplazamientos, alojamientos, propaganda y publicidad y contenidos. Creación de la ventanilla única de información y de la página Web de FESTIVALES EN EXTREMADURA.

• Coordinar las relaciones entre las instituciones y estamentos que conforman el Patronato de FESTIVALES EN EXTREMADURA: Protocolo, presencia en la publicidad, normas de estilo e imagen, etc.

• Creación de un archivo de material y documentación relacionado con los festivales que integren este proyecto.

• Seguimiento y evaluación de los festivales y muestras, tanto los que se incluyen en FESTIVALES EN EXTREMADURA para valorar su sello de calidad y trayectoria, como de otras actividades que sean susceptibles de integrarse en un futuro.

• Administración de los recursos comunes, tanto técnicos como económicos.

• Diseño, asesoramiento y estimación de las actividades complementarias o paralelas susceptibles de ser abordadas por cada festival e integradas como oferta cultural extremeña.

• Puesta en marcha, seguimiento y evaluación de las campañas de imagen y difusión de FESTIVALES EN EXTREMADURA en los apartados naturales: Medios de comunicación, Internet, centros educativos, Turismo, etc.

La financiación de esta Oficina será soportada, en partes proporcionales según se establezca por el Patronato, por aquellas entidades e instituciones que se integran en FESTIVALES EN EXTREMADURA, teniendo en cuenta que se trata de un esfuerzo compartido que beneficiará a todos y cada uno de los elementos integrados en este proyecto.

5.- LÍNEAS DE ACTUACIÓN

El proyecto se inicia con la búsqueda de una imagen de identidad general que será bajo la que se agrupe toda la oferta de festivales y que encabezará cada una de las campañas de difusión y publicidad de esta oferta global.

Una vez conocida y aprobada esta imagen se procederá a iniciar la campaña de difusión de FESTIVALES EN EXTREMADURA. El calendario de acciones sería:

• Dar a conocer la propuesta del proyecto a los ayuntamientos y entidades que intervienen en los festivales integrados.

• Creación del patronato y primera reunión plena.

• Puesta en funcionamiento de la Oficina.

• Presencia de FESTIVALES EN EXTREMADURA en FITUR 2.000 (finales de Enero).

• Presencia de FESTIVALES EN EXTREMADURA en los certámenes de cultura y turismo, ferias monográficas y en cada una de las ofertas extremeñas sobre su patrimonio cultural.

• Ayudas a festivales de música que ofrecen la posibilidad de conocer otras culturas a través de la música y el baile, convirtiendo zonas monumentales y espacios abiertos en festivales multiculturales.

• Festivales Folklóricos. Cuentan con la participación de grupos folclóricos y de la federación extremeña de folklore, FESTIVAL FOLKLÓRICO INTERNACIONAL DE EXTREMADURA (CIOFF, se realiza en Badajoz y diferentes localidades extremeñas en el mes de Junio), FOLKLÓRICO DE LOS PUEBLOS DEL MUNDO,(Federación Extremeña de Folclore, sede en Almendralejo y Cáceres, se organiza a finales de Julio hasta mediados de agosto) INTERNACIONAL DE LA SIERRA FESTIVAL (Se organiza en Fregenal de la Sierra por los Jateros, se realiza en Agosto), AUTONÓMICO DE FOLKLORE (Organiza la Federación extremeña de folclore, el año pasado se realizó en Feval).

• Festivales de Flamenco. Participan en su organización las peñas flamencas, FESTIVAL FLAMENCO DE CÁCERES Y DE BADAJOZ

• Festivales de Música Folk. Organizado por Jammin en la ciudad de Plasencia, INTERNACIONAL FOLK DE PLASENCIA.

• Festivales de Música Étnica y Pop-rock. Organizados por la Asociación Cultural Puebla de la Jara de Puebla de la Reina, ZORROCK y el Director del Gran Teatro de Cáceres WOMAD.

• Festivales de Música Clásica. Organizado por la Sociedad Filarmónica de Badajoz, el IBÉRICO DE MÚSICA, y organizado por Sociedad Filarmónica Cacereña, el OTOÑO MUSICAL DE CÁCERES.

• Festival internacional de Jazz. Organizado por el Director del Consorcio López de Ayala, el Festival INTERNACIONAL DE JAZZ.

PROGRAMA DE AYUDA A MUNICIPIOS CON ESCASA INFRAESTRUCTURA Y BAJA DENSIDAD GEOGRÁFICA.

En este sentido nos encontramos con los denominados: Programa I y Programa II.

• Programa I, dirigido a municipios extremeños con población inferior a 2.000 habitantes, contando con 2 escenarios móviles.

• Programa II, dirigido a municipios extremeños con población inferior a 6.000 habitantes que respondan a demandas ciudadanas, tanto en materia de exhibición, formación e infraestructura, potenciando el teatro y el folclore.

Desarrollo, promoción y ayuda a la música coral mediante la gestión que viene realizando la Federación Extremeña de Corales. Se contribuye con ello al conocimiento y difusión de la música coral en todas las localidades extremeñas en las exista una agrupación coral.

PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA MÚSICA EXTREMEÑA EN OTRAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS.

Programa de colaboración con otras comunidades autónomas como la Generalitat de Cataluña y la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid, con la gestión de la AiE (Artistas, intérpretes y ejecutantes) para que la difusión de la música que se realiza en Extremadura tenga la oportunidad de salir a toda España y se puedan mostrar sus trabajos. Modalidades: Pop-rock, flamenco, canción de autor, folk, jazz y nuevas músicas.

Las enseñanzas del Sistema Educativo regulado por la LOGSE comprende dos ámbitos:

• Enseñanzas de régimen general.

• Enseñanzas de régimen especial.

Entre estas últimas, el capítulo primero está dedicado a las enseñanzas artísticas, y la sección primera trata de la música y de la danza.

A. La música en la Enseñanza Secundaria Obligatoria

La situación de esta materia ha variado después del Real Decreto 3473/2000 de 29 de diciembre (BOE del 16 de enero del 2001).

Para empezar, la carga horaria para el primer ciclo de la ESO ha disminuido en un 50 %, pasando de dos horas semanales a una. En el segundo ciclo, la carga horaria no cambia. Queda, pues, así el horario:

• 1º ESO: antes 2 horas/semana – ahora 1 h.

• 2º ESO: “ 2 horas/semana – ahora 1 h.

• 3º ESO: “ 2 horas/semana – ahora 1 h.

• 4º ESO: “ 3 horas/semana – ahora 3 h.

Estas modificaciones se deberían aplicar en el curso académico 2001-2002. Sin embargo, la Junta de Extremadura hará un gran esfuerzo y tratará de no reducir el horario, aunque ello no supone dejar de exigir el importe de esta medida al MECD.

En cuanto a los contenidos, también hay cambios.

• Para empezar, desaparece la división de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, pasando a ser tan sólo contenidos de tipo cognitivo.

• En segundo lugar, se establecen esos contenidos, no por ciclos como hasta ahora, sino para cada curso de forma explícita.

• Por último, hay que hacer notar que desaparecen gran cantidad de contenidos, sobre todo relativos a la expresión de la música, a su práctica y ejecución (tanto expresión corporal como instrumental y vocal), ampliándose por el contrario los contenidos de tipo teórico, relativos a la historia de la música y al lenguaje musical.

B. La música en el Bachillerato
Los cambios del Bachillerato vienen marcados por el Real Decreto 3474/2000 de 29 de diciembre (BOE de 16 de enero de 2001).

En el año académico 2002-2003 se implantarán los cambios en primero, y en el curso académico 2003-2004 en el segundo curso.

En lo que se refiere a la música, ésta era una asignatura optativa para cualquier bachillerato. En este Real Decreto 3474/2000 se establece en el art. 1º. 4 la asignatura de Historia de la Música como materia propia de modalidad para el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

En el mencionado Real Decreto, no se hace referencia a cambios relativos a la asignatura de Música como optativa para las diferentes modalidades de Bachilleratos, por lo que presumo que puede seguir ofertándose como tal.

C. Relación con los Conservatorios
La Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, haciéndose eco de las necesidades de aquellos alumnos que simultanean estudios en Conservatorios y en Institutos, y acogiéndose a la normativa vigente al respecto, publicó en el DOE la Orden de 27 de septiembre (DOE de 5 de octubre de 2000) por la que se establecen medidas encaminadas a regular la simultaneidad de los estudios del tercer ciclo del Grado Medio de Música y Danza y el Bachillerato.

Según esta Orden, estos alumnos sólo han de matricularse de las asignaturas comunes, y terminar el tercer ciclo en el conservatorio para conseguir el título de Bachiller en Música.

En el mes de Marzo, las Direcciones Provinciales designarán mediante resolución, los centros en que podrán matricularse estos alumnos, con el fin de facilitarles un horario más acorde con sus necesidades, y al mismo tiempo facilitar la coordinación entre los equipos directivos.

Para regular aún más esta situación de simultaneo de estudios, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicó en el BOE del 6 de enero del 2001 la Orden de 2 de enero, por la que se establecen convalidaciones entre la enseñanzas de régimen especial de Música y Danza y determinadas áreas de Educación Secundaria Obligatoria.

Tenemos el borrador de una Orden que regulará este tema para su aplicación en nuestra Comunidad Autónoma. En estos momentos está siendo sometido a estudio por el Gabinete Jurídico.

ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL

SITUACIÓN ACTUAL
Las enseñanzas de Música se engloban en las denominadas Enseñanzas Artísticas, que, según la LOGSE, tendrán como finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño.

Estas enseñanzas están reguladas actualmente por dos planes distintos:

Plan 66. Reguladas por el Decreto 2618/1996, de 10 de septiembre, (BOE de 24 de octubre), establece que los Conservatorios de Música pueden ser de tres tipos: De grado elemental, medio o superior. Su objetivo era la cualificación de los profesionales de la música, si bien ya reconocía la necesidad de recoger la entonces incipiente demanda social de formación musical extraescolar. De esta forma, toda la demanda de educación musical, de cualquier edad y con cualquier finalidad, se canalizó a través de los Conservatorio. Aún quedan 453 alumnos de este Plan, concentrados casi en su totalidad en el Conservatorio Superior de Badajoz.

Plan 1992. La LOGSE diferencia dos vías de enseñanza musical: Por una parte, las enseñanzas de grado elemental, medio y superior, impartidas en los Conservatorios y dirigidas a la cualificación de profesionales. Por otra parte, las enseñanzas en Escuelas de Música, cuya finalidad es fomentar la afición activa hacia la música desde edades tempranas. En el presente curso siguen estas enseñanzas 2.902 alumnos.

Escuelas de Música. Cubren un amplio espacio formativo con una gran demanda creciente, que se sitúa entre la enseñanza general, donde la música está presente con carácter obligatorio para todos los escolares, y la enseñanza de la música de orientación profesional. Estas Escuelas ofrecen:

• La formación en música y movimiento, destinada a niñas y niños entre los cuatro y ocho años de edad.
• Formación práctica en un instrumento o en canto, en la doble vertiente de aprendizaje individual y de práctica instrumental o de conjunto.
• Una oferta instrumental condicionada exclusivamente por las demandas e intereses del entorno.
• Posibilidad de ofrecer materias complementarias a la práctica instrumental.

En nuestra Comunidad Autónoma funcionan cerca de 90 Escuelas de Música, la mayoría de titularidad municipal, cuya regularización y registro está en estos momentos en trámite.

Oferta actual de las enseñanzas de música en Extremadura:

• Conservatorios Profesionales de Música, en Almendralejo y Cáceres, cuya titularidad pertenece a la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. En ellos se imparten el grado elemental y medio de sistema LOGSE.
• Conservatorio Superior de Música de Badajoz, dependiente de la Diputación Provincial. En él se imparten los grados Elemental, Medio y Superior.
• Conservatorios Profesionales de Música, de titularidad municipal, en Don Benito( Grado Medio), Mérida (Grado Elemental y Medio), Montijo( Grado Elemental y medio) y Plasencia (Grado Elemental y Medio).

PERSPECTIVAS DE FUTURO

Pretendemos planificar las enseñanzas de la música, siguiendo las siguientes tendencias:

• El alumnado de los Conservatorios Elementales, cuyo objetivo sea desarrollar una afición práctica hacia la música, deben orientarse hacia las Escuelas de Música. Para ello se promoverá la creación de una red pública de Escuelas de Música, con titularidad de diversas instituciones, por la que se garantice una oferta suficiente a todos los ciudadanos extremeños, más orientada al desarrollo de la afición y a la formación general musical que a la promoción de profesionales. Los Conservatorios irán reconduciéndose a un ámbito más minoritario, ya que requiere aptitudes muy específicas, exige una dedicación horaria intensa y está destinada a formar músicos cualificados para el ejercicio profesional.
• En línea con la reordenación global del Sistema educativo extremeño, la enseñanza musical será reordenada para dar respuesta satisfactoria a la demanda actual de estas enseñanzas en su vertiente profesionalizadora, solucionando las dificultades y carencias existentes.
• Con el fin de ofrecer las mismas oportunidades a todos los ciudadanos extremeños, la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología articulará un sistema de becas y ayudas que facilite el acceso a todos los niveles de las enseñanzas de música.
• Al alumnado que desee seguir enseñanzas musicales con un objetivo profesional se les posibilitará un itinerario de Bachillerato formado por las materias comunes de todas las modalidades, materias de modalidad ofertadas por los Conservatorios y optativas de enseñanzas musicales. En esta línea se conduce la Orden de 27/10/2000, por la que se establecen las medidas encaminadas a regular la simultaneidad de los estudios del tercer ciclo del grado medio de Música y Danza y el Bachillerato.

Ya en el curso 1999-2000, la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, a través de la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa, a la que compete la ordenación y regulación de las Enseñanzas de Régimen Especial, publicó sendas resoluciones por las que se regulaban la organización y el funcionamiento de los Conservatorios Elementales y Profesionales de Música, y el Conservatorio Superior.

En estos momentos se trabaja en la elaboración de las resoluciones e instrucciones que regulen el funcionamiento de estos centros para el año 2001/2002. Próximamente se publicará la normativa que regulará las Escuelas de Música, por el que se establecen sus objetivos, la oferta educativa, creación de centros, autorización y registro, profesorado, órganos de gobierno, credenciales o diplomas, requisitos de instalaciones, etc. Igualmente, está en fase de redacción y consulta el Reglamento Orgánicos de los Conservatorios de Música, así como el establecimiento del currículo de estas enseñanzas, adaptado a nuestras peculiaridades regionales.

La Universidad de Extremadura en el Artículo II de sus estatutos establece como uno de sus fines la creación, desarrollo, transmisión y crítica de las artes y de la cultura en orden a servir a la sociedad en la satisfacción de sus necesidades culturales y el apoyo científico y técnico al desarrollo social y cultural.

Para el cumplimiento de estos fines la Universidad de Extremadura contempla la organización, prestación de servicio de extensión universitaria y la organización de actividades culturales, estableciendo si fuera preciso relaciones de colaboración con otras instituciones académicas y culturales, ya sean españolas o extranjeras, dedicando especial atención entre estas últimas a las de Portugal y la Comunidad Iberoamericana.

DOCENCIA DE LA MÚSICA

En el campo de la Música y la Educación Musical, la Universidad de Extremadura, dentro del ámbito de la educación formal o reglada, desde el curso 1991-1992, imparte la Diplomatura de Maestro en la especialidad de Educación Musical, adscrita ésta a la Facultad de Formación del Profesorado del Campus de Cáceres.

Sin embargo, no es ésta la única titulación en la que las enseñanzas musicales se imparten en nuestra Universidad, titulaciones como Historia del Arte, tienen también asignaturas troncales, como Historia de la Música I e Historia de la Música II, adscritas en los nuevos planes de estudio al Área de Música, y que anteriormente lo habían estado al Área de Historia del Arte.

Otras titulaciones como las distintas diplomaturas de Maestros y Educación Social disponen también de enseñanzas musicales troncales u obligatorias en sus planes de estudio.

También se imparten numerosas asignaturas Optativas en las titulaciones citadas y en otras próximas como Antropología Social y Cultural y se ofertan asignaturas de Libre Elección a las demás titulaciones y centros de la Universidad.

ACTIVIDADES DE PERFECCIONAMIENTO Y ESPECIALIZACIÓN, EN EL ÁREA DE MÚSICA Y SU DIDÁCTICA

A parte de esta presencia de la música como formación reglada, en nuestra Universidad se llevan a cabo numerosos cursos de perfeccionamiento y especialización que completan la oferta formativa de los universitarios y profesionales relacionados con la música, que tienen así una oportunidad de volver a las aulas universitarias.

De las diversas actividades relacionadas con la Educación Musical organizadas e impartidas en esta Universidad destacamos:

• Curso de Especialización en Educación Musical para maestros en activo
• Diferentes cursos de Gestión delegada llevados a cabo en Universidades Populares, en las que se realizaron las Jornadas Coralistas, Jornadas Culturales de Plasencia y su entorno…
• En el campo de la investigación en Música y Didáctica de la Música, se han realizado últimamente dos tesis doctorales y están a punto de leerse otras dos.
• También en este terreno, en el Departamento de Historia del Arte, dentro del Programa de doctorado “Aspectos del Arte Hispánico”, se imparte una asignatura de Primer Curso: “Aspectos de la Investigación musical” y un Segundo Curso de “Metodología de la Investigación en Musicología”.
• Se ha colaborado en la organización de los cursos de la Universidad de Verano de la UEX.
• Cursos sobre La música en otras culturas.

SEMINARIOS Y CONGRESOS

Además de las actividades citadas de carácter más académico se han organizado seminarios y congresos en torno a los siguientes temas:

• I Jornadas sobre la Diplomatura de Educación Musical, 1994.
• I Jornadas sobre la Especialidad de Educación Musical en la Universidad de Extremadura. Noviembre de 2000.
• Música Antigua.
• Big band y Música Jazz.
• Proyecto de Orquesta de Cámara.

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

Desde hace 10 años que se tiene como línea de investigación la recuperación, estudio y difusión del Patrimonio Musical Extremeño.

Se ha procedido a la catalogación del Patrimonio Musical Extremeño, tanto del Histórico, como el de Tradición Oral, para la interpretación de los coros y orquestas extremeños, para que entren dentro del repertorio de la música española.

Se han elaborado de materiales curriculares para las Enseñanza Infantil, Primaria y Secundaria.

Se viene investigando la música extremeña y su aplicación en la educación.

Existe vinculación con otras universidades españolas, Valladolid, el País Vasco, On Line de la Rioja, impartiendo cursos de doctorado y en el intercambio con profesores de la totalidad de las universidades de España, mediante grupos de trabajo.

Mantenemos contactos con otras universidades europeas: Lisboa, Évora, Weingarten (Alemania), Turín (Italia), etc., y existen vínculos de unión con otras universidades latinoamericanas y norteamericanas, como Sao Paulo (Brasil), Rosario (Argentina), Tegucigalpa (Honduras), Cuba, Toronto (Canadá). Como línea de investigación principal está el intercambio musical entre Extremadura, España, Portugal y Latinoamérica.

Se han firmado convenios de colaboración con la Biblioteca Nacional, con el Instituto de Musicología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, para hacer copias de la documentación de autores extremeños.

ORGANIZACIÓN DE CONCIERTOS

Desde el Vicerrectorado de Acción Cultural y desde la Facultad de Formación del Profesorado se organizan diferentes conciertos a lo largo del año académico:

• Conciertos de Primavera

• Conciertos de Año Nuevo

• Celebración de Santa Cecilia

• Actuaciones del Coro Universitario

• Intercambio del Coro Universitario con otros coros

• Certámenes de Tunas

PUBLICACIONES

El Servicio de Publicaciones de la Universidad en colaboración con otras instituciones culturales y sociales de nuestra comunidad ha editado diferentes obras de interés en el campo de la música y de la didáctica de la misma.

Un primer ejemplo es la publicación en facsímil (que se va a presentar esta tarde) Lírica Popular de la Alta Extremadura, de Manuel García Matos, cuya primer edición se hizo en 1945. La edición de este facsímil se ha llevado a cabo financiada por la Facultad de Formación del Profesorado, el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal y la empresa Real Musical.

En 1999 se publicó el libro Historia de la Música en la Catedral de Coria, 1590-1755, cuya autora es la Doctora Pilar Barrios, Catedrática del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la UEX.

En la actualidad, en convenio con la Biblioteca Nacional se está llevando a cabo la edición facsimilar de dos obras: Lux Bella y Comento, del autor extremeño Domingo Marcos Durán.

Existen también convenios con Conservatorios y Escuelas de Música.

Es en esta línea en la que se continúa trabajando y está prevista la recuperación las obras musicales de otros autores, como Ángela Capdevielle, García Matos, y las publicaciones sobre el Patrimonio fruto de las investigaciones que se están realizando.

EL FUTURO DE LA MÚSICA EN NUESTRA UNIVERSIDAD

La primera perspectiva de futuro es consolidar lo ya existente valorando el esfuerzo realizado y buscando una mayor vinculación con profesores de otras áreas como Didáctica de la Expresión Plástica, Expresión Corporal, Dibujo, Lenguas Extranjeras, Ciencias Experimentales, Arte,…

Es una vieja aspiración de las áreas de Música y Didáctica de la Música la puesta en marcha de un programa propio de doctorado, algo cada día más fácil de lograr al disponer de profesorado doctor suficiente y existir una demanda del mismo.

En el año 1997 la Facultad de Formación del Profesorado, entonces Escuela Universitaria de Formación del Profesorado, ratificó su voluntad de desarrollo articulado en torno a una oferta de estudios superiores de segundo ciclo que complementasen las necesidades educativas de nuestra comunidad autónoma, en línea con proyectos de desarrollo del centro, existentes desde hacía tiempo. Por parte de la Junta de Centro se solicitó al Claustro y a la Junta de Gobierno de nuestra Universidad, ante el incremento de titulaciones que ofreció la Junta de Extremadura y que fue llevada a cabo en los últimos años, la posibilidad de impartir la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Música, al ser nuestro Centro el que contaba con un profesorado e instalaciones más adecuadas para su implantación. A través de una comisión se elaboró un plan de estudios que justificaba la solicitud de esta titulación, optimizando los recursos asistentes, principalmente de la Diplomatura de Maestro Especialista en Educación Musical, y teniendo en cuenta las necesidades mínimas para la impartición de la Licenciatura. Aunque la nueva titulación no fue finalmente aprobada por el Consejo Social de la Universidad, el Centro, a través de la Junta de Facultad, ha manifestado en reiteradas ocasiones su interés por conseguir que en un futuro no lejano, la citada titulación se pudiera impartir, ya que el título de Historia y Ciencias de la Música, debe ser contemplado por ser continuación natural del título de Maestro en Educación Musical, y más aún cuando nuestro centro es el único de la Universidad de Extremadura que imparte una formación de naturaleza musical.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Desde hace muchos años este Centro, el más antiguo de nuestra Universidad, ha venido atendiendo las necesidades de formación pedagógica en este semidistrito y colaborando activamente en la labor de difusión cultural y compromiso musical con nuestra tierra, habiendo sido reconocida la misma en el año 1992 con la medalla de Extremadura, máxima distinción que se otorga en nuestra comunidad autónoma.

Los más de 158 años de historia de esta Facultad son testigos fehacientes de nuestra capacidad docente, de nuestras aspiraciones de futuro y de nuestra voluntad de servicio a la Universidad y a la sociedad extremeña.

1.- Extremadura es una tierra pionera en la recopilación del cancionero popular tradicional. Las obras de Kurt Schindler, Manuel García Matos y Bonifacio Gil, se cuentan entre los trabajos pioneros y se han convertido en trabajos clásicos imprescindibles.

2.- A pesar de ello, no se ha abordado nunca un trabajo de recuperación sistemática. ¿Sería este trabajo posible y oportuno hoy? (Reflexiones acerca de la eficacia de los cancioneros en orden a la conservación del patrimonio musical tradicional, y acerca de una recuperación sistemática).

3.- En Extremadura se ha perdido gran parte del patrimonio vivo de cación tradicional, como en casi todas partes, pero gracias a la configuración de los núcleos de población algunos géneros se han podido salvar mejor que en otros lugares.

4.- La actuación sobre la canción popular tradicional: refolklorización y folklorismo, aspectos positivos y negativos.

5.- Los múltiples usos de un patrimonio ya recogido en transcripciones y documentos sonoros: en la iniciación a la música, en la iniciación y en la práctica del lenguaje musical, en la música coral y en la creación musical.

Mi aportación a las reflexiones que en este Congreso se están haciendo sobre la investigación y conservación del patrimonio musical extremeño tiene como objeto la música popular de tradición oral, y se va a centrar en los siguientes aspectos:

1. Un repaso (rápido) a los documentos publicados, sobre todo cancioneros con transcripciones musicales.
2. Algunas consideraciones acerca de las tareas pendientes con relación a ese patrimonio musical tradicional.
3. Sobre el estado actual del patrimonio.
4. Sobre la pervivencia de la música popular tradicional
5. Sobre los aspectos sociales y éticos que comporta la conservación del patrimonio

Dada la escasez de tiempo de que dispongo, voy a exponer brevemente cada uno de los puntos enunciados.

1. Cancioneros que contienen música popular de tradición oral de Extremadura

Como es bien sabido, Extremadura ha sido una tierra pionera en la recopilación de la música popular de tradición oral. Las obras que recogen canciones extremeñas son las siguientes, por orden cronológico y con cita del número de documentos que contienen:

Cancionero popular de Badajoz, de Bonifacio Gil: (1930-1961) Contiene 350 documentos el tomo I y 400 el II.

Folk Music and Poetry of Spain and Portugal, obra de Kurt Schindler recogida en varias tierras de la Península Ibérica. Contiene 186 canciones de Cáceres y 6 de Badajoz.

Lírica popular de la Alta Extremadura, de Manuel García Matos: contiene 236 canciones y 200 toques instrumentales de gaita extremeña y tambor. Fue publicado en 1944.

Cancionero de Cáceres y su provincia, de Ángela Capdevielle. Contiene 272 canciones y fue editado en 1969.

Cancionero popular de la provincia de Cáceres, recogido también por M. García Matos y publicado por J. Crivillé en 1982. Contiene 349 documentos musicales, vocales e instrumentales.

Cancionero de La Garganta, de Pedro Majada Neila, publicado en 1984. Contiene 112 documentos musicales.

Estas obras reúnen un total de 2111 documentos musicales. En un recuento reciente, que se puede dar como completo por el momento, Emilio Rey ha contabilizado otras 377 transcripciones musicales dispersas en obras de menor importancia en el aspecto musical, que totalizan para Extremadura una cifra de 2.488 documentos de música tradicional.

Es evidente que estas obras no recogen la tradición musical extremeña de forma exhaustiva, porque ello es siempre imposible cuando se trata de música tradicional. Pero también es claro que la cifra total de documentos recogidos es más que suficiente para que a partir de un análisis bien realizado de los elementos musicales y literarios de este fondo documental se puedan detectar con claridad los rasgos fundamentales, las características de la música popular extremeña, tanto las que esta tierra comparte con otras vecinas, como las que le dan impronta y sello propio. Una lectura atenta y comparada de todas las obras que he citado permite percibir estos rasgos, que enumero de forma esquemática: arcaísmo de las sonoridades musicales, lirismo hondo de los géneros de estilo melódico, singularidad de un buen número de estructuras melódicas, singularidad de algunos ritmos (por ejemplo el del perantón) y originalidad de las plantillas de los ritmos básicos. Todo ello unido al lirismo y hondura de los textos, y al ingenio e inventiva que aparece en muchos de ellos. Pero estas afirmaciones generales no son suficientes, porque la música hay que escucharla para captar sus valores. Las cito aquí porque son para mí el resultado de las frecuentes lecturas que me ha tocado hacer de los cancioneros de Extremadura, en trabajos de análisis comparativo de las diferentes tradiciones de la Península. No pretendo ni enumerarlas exhaustivamente, ni sentar cátedra con afirmaciones generales.

Algunas consideraciones acerca de las tareas pendientes con relación al patrimonio musical tradicional de Extremadura

El primer trabajo pendiente, el más urgente y necesario, es recoger el resto de la tradición viva. Ocurre en Extremadura lo que en la mayor parte de las tierras de España: que esta recogida no se hizo a tiempo, cuando la tradición no había comenzado a languidecer. Por ello esta recogida de documentos sonoros es hoy urgente. Y no es contradictoria con lo que acabo de afirmar en el punto anterior, porque una cosa es que el fondo ya recogido sea suficiente para detectar los rasgos característicos de la música popular extremeña, y otra muy diferente es que puedan aparecer documentos nuevos de un gran valor, dentro de todos los géneros ya conocidos.

Pongo un ejemplo paralelo bien claro: aunque todos los tipos de hachas de piedra estén perfectamente estudiados por los paleontólogos, la aparición de un nuevo ejemplar de una especie conocida de hacha no es de despreciar. Sería de mentecatos decir que para qué queremos más hachas de piedra, como a veces ha dicho sobre las canciones tradicionales algún etnomusicólogo de los que al investigar la música estudian todo lo que rodea al hecho musical, pero dejan a un lado la propia música. Mientras puedan aparecer nuevos tesoros, debemos buscarlos, y una nueva melodía es un nuevo tesoro musical, y una nueva variante de una canción o toque instrumental nos enseña mucho acerca de cómo vive la música en la memoria de los cantores populares.

Simultáneamente con este trabajo de recogida se debería ir haciendo un inventario de todo lo que se ha recogido y se va recogiendo. Y como todo inventario se funda en una enumeración y almacenamiento racionalizado, el trabajo de inventariar va unido siempre al de analizar, clasificar y subclasificar en géneros y especies sucesivas. Doy como supuesto, que este trabajo hay que realizarlo a partir de transcripciones musicales, no de documentos sonoros, porque sólo la escritura permite analizar, comparar, clasificar y detectar parentescos y diferencias.

El resultado de estas tareas será la detección de los rasgos característicos de la tradición musical extremeña, que quedará clara cuando, analizado ese patrimonio minuciosamente, se pueda comparar con el de las tradiciones de otras tierras. Sin este ejercicio comparativo se pueden decir, y de hecho se dicen, muchas inexactitudes, un buen número de afirmaciones falsas, y un número todavía mayor de tonterías, de ésas que escuchamos y leemos casi siempre en las presentaciones y en los comentarios de los discos de los grupos que interpretan canciones tradicionales, que se suelen presentar como investigadores y conservadores de la tradición musical popular.

Cualquier tipo de trabajo que tenga como objeto la música popular tradicional debería tener en cuenta estos rasgos característicos, para que esté bien enfocado.

Sobre el estado actual del patrimonio

Hablando en general, y con excepciones muy raras, la música popular de tradición oral está en un momento de agonía, en un proceso de extinción. La causa principal de este fenómeno, como es bien sabido, es el cambio o la desaparición del contexto social en que la música cumplía unas funciones que hoy ha dejado de tener. Y las razones son de tipo social y económico, con carácter irreversible. El hecho de que por ciertos lugares, sobre todo en centros de población de cierto tamaño, sigan vivas ciertas costumbres musicales, no indica en absoluto, sino más bien excepcionalmente, que la música tradicional siga viva. Si tomamos el cancionero en bloque, observaremos que la mayor parte de los géneros musicales que ofrecen las muestras de mayor valor e interés musical han desaparecido. Géneros como las canciones líricas de ronda, los cantos de boda, las canciones de cuna, los cantos de trabajo, la mayor parte de las tonadas que animaban los bailes (aunque algunos de ellos se conserven), los cantos narrativos, los cantos religiosos y las canciones de pasatiempo y entretenimiento, presentes en cada día del año y en cada hora del día, todos ellos han perdido su razón de ser funcional, y sólo se cantan algunas canciones por puro divertimento y fuera de contexto.

La afirmación que a veces se oye, de que los denominados grupos folk o de canción tradicional hacen una labor de conservación de las canciones tradicionales, son puro espejismo. Por una parte, porque el patrimonio musical tradicional estaba integrado por miles de canciones, cuando estaba vivo, y no por unas cuantas decenas de canciones que se interpretan fuera de contexto, sobre un escenario, y para que las escuchen quienes debieran cantarlas, que son los espectadores. Por otra parte, porque estos grupos no incluyen en sus repertorios, ni lo mejor, ni lo más representativo, ni lo más hondo de cada uno de los géneros del cancionero tradicional. Y finalmente, porque un tratamiento musical inadecuado y reiterativo, como casi siempre es el que estos grupos dan a sus repertorios, uniforma, trivializa y esconde la hondura musical de muchas tonadas tradicionales.

Sobre la pervivencia de la música popular tradicional

Así las cosas, la pervivencia de la música popular tradicional es, por una parte, un interrogante, y por otra un problema que hay que enfocar con claridad. Un interrogante, porque no sabemos con certeza cuáles son las músicas que van a permanecer vivas. Pero como en todo caso van a ser muy pocas, en comparación con la inmensa riqueza cancionística de tiempos pasados, hay un deber moral en la sociedad, una especie de obligación de evitar que la desaparición del cancionero tradicional sea completa, porque el cancionero tradicional no sólo tuvo unos valores de ser expresión de la forma de vida de otros tiempos, sino que también tiene unos valores artísticos permanentes, que siguen siendo válidos como forma de expresión vital de cualquier tiempo.

Y aquí entramos en el objetivo que un Congreso como el que se está celebrando se debe plantear acerca del patrimonio de la música tradicional. El enfoque correcto de este problema se puede expresar así: como en cualquier caso van a quedar pocas canciones tradicionales vivas, hay que hacer una especie de repoblación musical de la memoria, con las canciones más bellas, más representativas, con los mejores ejemplares de cada uno de los géneros del repertorio tradicional. Pero esa labor de selección y de difusión de lo mejor, y aquí viene el nudo de la cuestión, la tiene que hacer quien conoce a fondo ese patrimonio, porque sólo así podrá escoger lo mejor. Y en este punto tomo el hilo que había dejado atrás: es necesario un trabajo intenso de estudio de los fondos ya recogidos y de los que se vayan recogiendo en este último rastreo necesario, para que la selección de lo que podríamos llamar Cancionero básico extremeño ofrezca garantías de que se ha escogido lo mejor, lo más representativo, lo más genuino de esa tradición.

Huelga decir que este trabajo tiene que ser promovido, patrocinado, facilitado, financiado y publicado por quienes tienen el deber social de hacerlo: los responsables del patrimonio. Huelga decir también que para esta labor ha de ser convocado un equipo personas de reconocido prestigio, que ya hayan dado muestras de saber hacer lo que se les ha de proponer. Este trabajo no se puede en modo alguno sacar a concurso público, sino que tiene que ser una obra de encargo, encomendada y asignada a quienes se sabe de antemano que lo harán bien. Y en Extremadura hay profesionales que pueden hacer muy bien esta tarea, es más, que ya la vienen intentando, a propia iniciativa y a falta de ayudas de donde tienen que venir, y son bien conocidos. Las fórmulas administrativas para salvar los aspectos legales de una obra de encargo las tienen que inventar los especialistas, pero sólo hay una manera correcta de llevar a cabo este trabajo: encomendarlo a quien ya ha dado suficientes muestras de saber hacerlo. A la Junta de Extremadura corresponde el deber de llevar a cabo correctamente esta acción sobre el patrimonio musical tradicional.

Finalmente es obvio que de este equipo tienen que formar parte varios especialistas, porque la canción que deja de existir en su hábitat natural, por así decirlo, va a tener hoy otras funciones. Si por ejemplo va a tener una finalidad didáctica, de iniciación musical, tienen que ser pedagogos los que hagan la selección de lo mejor del repertorio tradicional para los niños. Si van a ser profesores de música de secundaria, tendrán que saber escoger, de entre lo mejor del repertorio, las canciones y toques instrumentales para que sirvan de material educativo musical, y a la vez de soporte de conocimiento de la tierra y las gentes de Extremadura a partir de las canciones tradicionales. Si van a ser profesores de los Conservatorios, que van a utilizar una parte del fondo seleccionado, tendrán que escoger la que sea más apta para las clases de lenguaje musical, para la práctica de la música en grupos corales e instrumentales. Y si se van a escoger cantos de divertimento para adultos y para todos, habrá que encomendar ese trabajo a quienes por su conocimiento del repertorio tradicional extremeño conozcan los mejores ejemplos de rondas, bailes, danzas, cantos de trabajo, y de cada uno de los géneros del cancionero tradicional.

Ésta es la condición para que el trabajo para la pervivencia del cancionero tradicional, sea correcta y bien enfocada, en Extremadura y en cualquier otra tierra.

Sobre los aspectos sociales y éticos que comporta la conservación del patrimonio

Una vez hecha esta labor básica, el fondo recogido y publicado debería estar a disposición de todos, para que cada uno haga de él el uso que quiera. Evidentemente, habrá usos incorrectos, pero siempre los ha habido en el pasado, y por ello el repertorio tradicional no ha sufrido deterioro ni mengua, sino que a veces hasta se ha enriquecido. No se puede evitar, por ejemplo, que un determinado músico, o un grupo de intérpretes, o un conjunto cualquiera que se dedique a cantar, haga presentaciones defectuosas y tratamientos inadecuados o triviales de las músicas tradicionales. No se puede evitar que cualquier pedagogo o enseñante edite un libro de iniciación a la música basado en músicas tradicionales, cuyo aspecto más claro es la ignorancia que demuestra de lo mejor del patrimonio que debiera conocer. Libros de éstos abundan mucho más de lo que se podría pensar. No se puede evitar que haya quienes utilicen el fondo común en provecho propio. Pero todo esto y otras cosas tendrían muy poca importancia, porque la labor básica, las referencias musicales más valiosas del patrimonio de la música tradicional ya estarían hechas. Y además, porque siempre pueden, es más, siempre deben quienes están al cuidado de ese patrimonio público, proponer, premiar, promocionar y difundir las formas de tratamiento musical más valiosas y acertadas del fondo musical para las diversas finalidades que se haga del mismo.

Esta sería la mejor manera de evitar el folklorismo, esa verdadera plaga de este tiempo, que es consecuencia de la actitud de quienes, proclamándose detentores de las tradiciones, no sólo musicales, sino de todo tipo, desde la cultura espiritual hasta las gastronomías, se autoproclaman como salvadores, restauradores y difusores del patrimonio tradicional.

Porque una cosa es ganarse la vida, o hacer fortuna si hay talento y suerte, con los productos del propio ingenio, y otra es tratar de proclamarse representante de la cultura tradicional para conseguir subvenciones de los fondos públicos. Los administradores de los fondos de las comunidades harían muy bien en asesorarse debidamente antes de tomar decisiones sobre ayudas, promociones y subvenciones, para que lleguen a quienes trabajan de verdad por la conservación de lo que es patrimonio colectivo.

Esta sería la manera, creo yo, de que en un tiempo en que la práctica viva de la canción tradicional se va extinguiendo en su entorno natural, pueda volver a animar, a partir de un repertorio bien elegido, y de una presentación plural en estilos y destinatarios, momentos muy diversos de la vida de hoy. Porque toda música, y también la tradicional, tiene como arte un valor imperecedero y permanente.

No hay duda de que la recuperación del patrimonio histórico-musical es un proyecto aceptado cada día con mayor interés por los foros culturales, políticos y académicos de España y de la Unión Europea. En nuestro país, no solo el Gobierno del Estado y de las Autonomías, sino también la Iglesia Católica a través de la Conferencia Episcopal y de las diferentes Diócesis ha creado Direcciones Generales o Secretariados para al Patrimonio Cultural. En la Comunidad Europea, a pesar de la preocupante reducción de apoyos a proyectos de investigación sobre las “ciencias humanas” en favor de las “ciencias naturales” y “sociales”, figura el Patrimonio Cultural de Europa como uno de los campos de investigación dignos de ser apoyados sin ningún tipo de reserva. Parece como si la política cultural moderna se identificara con el Patrimonio Histórico.

En nuestro país, la política de apoyo al Patrimonio Histórico-Musical se está manifestando de diversos modos. Entre ellos está, p. e., la creación de “Centros de Documentación Musical” y “Archivos de Música” tanto a nivel estatal como autonómico o los apoyos para la recuperación y restauración de instrumentos musicales históricos (órganos). Otros proyectos de apoyo a la construcción de auditorios de música, promoción de la música escénica, orquestas, conjuntos musicales y vocales, ediciones de música, discografía, etc, están también directamente relacionados con la política de recuperación del Patrimonio Histórico- Musical.

Al tratar sobre la recuperación del Patrimonio Histórico-Musical en Extremadura hay que tener en cuenta ciertos problemas de fondo. La música no es un mero ornamento o un arte de entretener para que la mente deje de pensar, sino un lenguaje espiritual humano, es decir, un modo de expresarse el hombre.

Globalmente hablando, la disciplina básica relacionada con el tema, es decir, la formación académica de investigadores de la historia de la música ha sido en nuestro país la “cenicienta” entre todas las disciplinas relacionadas con las Bellas Artes. En Literatura, Pintura, Escultura y Arquitectura, al haber sido todas ellas consideradas, al menos desde el siglo pasado, disciplinas de alto rango académico, se han formado expertos, que han ido creando criterios de valor, comúnmente aceptados en todos los ambientes, incluidos los del poder. De acuerdo con dichos criterios, se han invertido considerables cantidades de dinero en la restauración y recuperación de monumentos pertenecientes a esas especies del Patrimonio Artístico. La Música, al quedar marginada, hasta hace muy poco, de los altos círculos académicos, no pudo disponer de expertos que establecieran criterios de valor y si alguno surgió “por generación espontanea”, no fue tan aceptado como en las otras disciplinas académicas.

En consecuencia, nuestro patrimonio musical quedó a la intemperie. Creo que, en este sentido, habría que hacer justicia con el Consejo Superior de Investigaciones Científicas y reconocer el mérito que supuso la creación, en 1943, del Instituto Español de Musicología. Esto, gracias a la habilidad del musicólogo español, H. Anglés, cuyos trabajos han sido reconocidos internacionalmente.

Pero esto no era suficiente. En estas circunstancias, si nuestro patrimonio musical se ha salvado de la ruina, ciertamente hay que considerar el hecho, sin quitar el mérito debido a la Iglesia Católica que ha conservado quizás el 90% del Patrimonio Musical Español, como un “auténtico milagro”. Estos archivos son imprescindibles no sólo para el estudio de la música religiosa, sino también de la música civil. Gracias a este “milagro”, España dispone de un patrimonio musical inmenso, que necesita apoyos urgentes de todo tipo, porque la Iglesia Católica española es muy rica en patrimonio artístico, pero pobre de solemnidad respecto a medios materiales y económicos. Sus propiedades son tesoros muertos, en el sentido que producen gastos y ningún ingreso, salvo muy contadas excepciones, que no es necesario enumerar.

La investigación y conservación del patrimonio musical es un aspecto importante con vistas a la reconstrucción de la historia extremeña. El tema es muy actual, pero también polémico. Además, y en detrimento, está apareciendo la preocupante amenaza de la pérdida de memoria de nuestra sociedad. Esto es grave. Esta polémica afecta al estudio del Patrimonio Histórico-Musical.

Al debatir una política de recuperación del patrimonio histórico-musical con vistas a reconstruir la historia, que es tanto como recuperar la memoria, sería conveniente, en primer lugar, reflexionar sobre la importancia de la Musicología Histórica, cuyo objetivo es el estudio de la Historia de la Música. Pues bien, esta disciplina acaba de conseguir en nuestro país el rango académico universitario, cuando ya hace más de cien años que se creara en Alemania dicha especialidad. Al iniciar su andadura universitaria, debería tenerse presente la crisis que actualmente sufren en Europa tanto ésta, como las restantes Ciencias Históricas.

Hoy, en España, está cambiando radicalmente la situación respecto al estudio de la música (Universidades, Conservatorios), aunque existe una falta de estructuración y articulación de los estudios de música. Se observa la tendencia a mezclar los estudios teóricos, prácticos, didácticos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, históricos, etc, de la música. Esto produce un escepticismo, debido a una falta de fiabilidad en el rigor de dichos estudios.

Mi aportación a esta mesa se refiere a los estudios históricos de la música y va a consistir en proponer unas reflexiones, fundándome en el extraordinario trabajo de Thr. Göllner, catedrático de Musicología de la universidad de Munich, (“Guido Adler, Rudolf von Ficker und Thrasybulos Georgiades”, Anuario Musical, 1996, pp.5-10), sobre los siguientes puntos:

a) El objetivo y método de la investigación histórico-musical.

b) Las ediciones de música histórica.

c) La “Aufführungspraxis Älterer Musik”, es decir, la práctica de interpretación de la música antigua, partiendo de las fuentes originales, como elemento imprescindible para la reconstrucción de la realidad sonora de la música histórica.

Objetivo y método de la investigación histórico-musical

El objetivo fundamental de la investigación histórico-musical es reconstruir la música del pasado, entendida como realidad sonora. Fundamentalmente se trata de transformar las mudas notaciones musicales en música presente. La musicología, en primer lugar, debe prestar especial atención a la música de aquellas épocas con las que ya no nos une ninguna tradición musical sonora y de las que sólo conservamos documentos gráficos, es decir, mudas notaciones musicales (manuscritos, impresos).

Aunque la musicología histórica ha dedicado trabajos de investigación a esas músicas, por ejemplo, a la música medieval (F. Ludwig, J. Handschin, H. Besseler), el centro de gravedad de la investigación, sin embargo, no se centraba en el estudio de la realidad sonora de la música, sino en descubrir y catalogar fuentes gráfico-musicales y elaborar un texto musical moderno, consultando la teoría musical histórica, y aplicando métodos generales fililógicos e histórico-humanísticos.

En este sentido, hay que tener presente que en musicología histórica no se trata simplemente de dominar el oficio de filólogo, sino, ante todo, de indagar lo que, en una ejecución musical moderna, pasa o sucede con una música de la que sólo nos ha llegado su grafía, es decir, su notación musical. Para esto, no es necesario abarcar todas las fuentes musicales en las que se nos ha transmitido una determinada música, ni aspirar a hacer una edición completa de toda ella, sino seleccionar y preparar obras representativas con vistas a una moderna reposición o reestreno. Una vez hecho ésto, quedará el derecho de ésa como el de toda música -imposible de no oír- de ser parte integrante de un presente musical dentro de un cambio constante. Este derecho exige investigadores e intérpretes de alto nivel profesional.

Lo extraordinario de una investigación musicológica, entendida así, es poder comprender la música “per se”, abriendo hacia ella nuestros oídos y, desde ahí, sacar consecuencias metodológicas. Este fue el método de Georgiades y de Rudolf von Ficker, heredado de Guido Adler. Estos musicólogos se distanciaron, desde el principio, de la antigua línea, hoy de nuevo en auge, que iba y sigue orientada especialmente hacia aspectos biográficos, hacia el estudio de las fuentes o hacia problemas histórico-culturales. Para ellos, la realidad sonora de la música es la que debe ocupar el centro del estudio y del debate musicológico, mientras que todo aquello otro, que gira alrededor o junto a la obra de arte, debería retroceder.

Guido Adler, en su trabajo de habilitación (“Estudie zur Geschichte der Harmonie”, Viena 1881), al estudiar determinadas formas polifónicas de improvisación existentes en Inglaterra (faburden inglés) y compararlas con tradiciones continentales, ponía su mirada en una tradición musical constante, enraizada en la música popular, que, procedente de unos impulsos genuinos u originarios pudo conservarse, a pesar de convivir con los cambios de la música culta en continuo progreso. Por este camino, G. Adler perfiló un nuevo principio metodológico, que, junto al desarrollo central fundado en el continuo cambio, tiene en cuenta también otras manifestaciones más constantes, que no son tenidas en cuenta y con frecuencia son designadas como “periféricas”.

Una vez que, dentro del proceso de la historia de la música europea, se incluyen hipotéticamente tradiciones musicales ágrafas y aborígenes, no queda ya lejos el paso a la música extraeuropea. De esto se ocupó von Ficker, en principio por propio interés, pero también sobre todo con vistas recuperar las fases perdidas de la historia de la música europea (R. von Ficker, “Primäre Klangformen”, 1929). Por otra parte, quiso utilizar la musicología comparada en favor de la musicología histórica, intentando revivir las versiones de música antigua con la frescura y naturalidad de las interpretaciones etnológico-musicales (R. von Ficker, Perotinus “Sederunt principes”, Viena 1930 y Grundsälzliches zur mittelalterlichen Aufführungspraxis, Congreso de Utrecht, 1952).

Fuentes Musicales y Ediciones de Música

Nuestras ediciones de música, fundadas en un problema más de carácter sociológico que científico, desconfían de los intérpretes y muestran las composiciones transformadas, maquilladas o manipuladas de tal modo, que pierden autoridad en el mundo de los intérpretes de música, cada día más sabios. Urge, por lo tanto, reflexionar seriamente sobre el problema de las transcripciones de las fuentes, que debería estar ya totalmente solucionado por la investigación histórico-musicológica. La función de una moderna edición de música antigua, como escribe Georgiades (“Zur lasso-Gesamtausgabe (1956)”, en Thr. Göllner, Thrasybulos G. Kleine Schriften, Münchner Veröffentlichungen zur Musikgeschichte, vol. 26, Tutzing 1977, p. 71), es conciliar el trabajo científico con el práctico, pero esto puede inducir a engaño.

El único fin de una edición responsable es explorar y facilitar el acceso y la utilización de las obras. Por lo tanto, ni puede existir una edición científica que no esté al servicio de la Aufführungspraxis, ni una edición práctica que sea infiel al espíritu de las composiciones. entre las numerosas e importantísimas razones que existen para tal fidelidad, la principal es, que el historiador de la música debe conservar, en todo lo posible, la imagen gráfica original de la composición musical, por ser la única “fotografía” existente de su realidad sonora y, tener presente, que, cuanto más se aleje de ella, más se distanciará de la autenticidad de su contenido y, por lo tanto, lo falseará.

“Aufführungspraxis Älterer Musik”

Dentro del proceso de investigación histórico-musical, adquiere gran importancia la “Aufführungspraxis älterer Musik”, es decir, la “práctica musical histórica” como experiencia sonora de la música o plasmación de la notación escrita. Decía el eminente musicólogo, Thr. Georgiades, que el trabajo del musicólogo, en cierto modo, se asemeja al del arqueólogo, pues ambos, partiendo de unos restos, tienen que reconstruir el “monumento”.

En este sentido, la “práctica musical” se entiende como un campo de experimentación o laboratorio de ensayo y, de ahí, como complemento indispensable de la investigación histórico-musicológica. Sin ella resulta difícil elaborar una reflexión y adquirir una comprensión amplia del fenómeno musical. La “práctica musical”, en su perspectiva histórica, se hace necesaria como vehículo de transmisión entre la grafía musical y la realidad sonora. Esto se debe, a que, en la música, la relación grafía-musical y realidad-sonora es de una índole diferente a la que existe entre escritura y lenguaje. La escritura aunque se dirija a los ojos, se refiere al lenguaje, entendido como vehículo de expresión de conceptos no como realidad sonora.

Un texto escrito hace falta verlo, no oírlo, para entenderlo. En una partitura de música, sin embargo, sucede algo diferente, porque se dirige a la vista sólo circunstancialmente, en realidad va dirigida al oído, es decir, vemos la escritura, pero pensamos en una realidad sonora. De ahí, la necesidad de transformar la grafía en sonido, para poder captar y comprender la música. Es evidente, que la Aufführungspraxis (conjuntos musicales, instrumentos, voces) es el elemento imprescindible para poder reconstruir y valorar las obras de arte musical.

Como consecuencia de lo expuesto, pienso, que la atención debe ir dirigida hacia los siguientes campos y en el siguiente orden:

a) Plan urgente de recuperación y conservación de los fondos histórico-musicales, sin discriminación de lugares o propietarios.

b) Plan de estudios histórico-musicales del contenido, teniendo en cuenta la relación entre “grafía musical y realidad sonora”.

c) Proyección del Patrimonio Histórico-Musical a través de ediciones fiables, gráficas y discográficas, y audiciones de música en vivo, siguiendo criterios históricos.

d) Estudios reflexivos sobre el contenido de las fuentes musicales.

Bibliografía publicada sobre los fondos musicales de Extremadura

• Badajoz (ca): Kastner, Santiago: La música en la catedral de Badajoz (1520-11603), en Anuario Musical, 12, 1957, pp. 123-146. Id.: La música en la catedral de Badajoz (1601-1700), en Anuario Musical, 15, 1960, pp. 63-83. Id.: La música en la catedral de Badajoz, en Anuario Musical, 18, 1963, pp. 223-238. Solís Rodríguez, Carmelo: El Archivo Musical de la Catedral de Badajoz. Una aportación documental, en El patrimonio Musical de Extremadura, Fundación Xavier de Salas, Madrid 1993, pp.15-38.

• Cáceres (ca): Barrios Manzano, Mª. Pilar: El patrimonio documental en relación con la historia de la Música de Cáceres, en El patrimonio Musical de Extremadura, Fundación Xavier de Salas, Madrid 1993, pp.97-102.

• Coria (ca): Barrios Manzano, Mª. Pilar: El archivo musical de la catedral de Coria, en El patrimonio Musical de Extremadura, Fundación Xavier de Salas, Madrid 1993, pp.103-107. Ezquerro Esteban, Antonio: Archivo de Música de la Catedral de Coria, en Anuario Musical 51, 1996, pp. 247-269.

• Guadalupe (mo): Barrado, Arcángel P., O.F.M.: Catálogo del Archivo musical del monasterio de Guadalupe. Badajoz, Diputación Provincial , Institución de Servicios Culturales , 1945. Sierra Pérez, José: La música del Archivo del Real Monasterio de Guadalupe, en El patrimonio Musical de Extremadura, Fundación Xavier de Salas, Madrid 1993, pp.83-90. Leza Cruz, José Máximo: Acercamiento al estudio de la capilla musical del Real Monasterio de Guadalupe, en El patrimonio Musical de Extremadura, Fundación Xavier de Salas, Madrid 1993, pp.91-96.

• Plasencia (ca): Rubio, Samuel: El archivo de música de la catedral de Plasencia, en Anuario Musical, V, 1950, pp.147-168. López Calo, José: La música en la catedral de Plasencia, en El patrimonio Musical de Extremadura, Fundación Xavier de Salas, Madrid 1993, pp.109-140.

Antes de iniciar esta aportación quiero agradecer a Miguel Manzano y a José Vicente González Valle, los dos grandes maestros que me han antecedido toda la información que nos han dado con respecto a este Patrimonio Musical Extremeño, que tan bien conocen. Además quiero hacer una especial mención a los dos maestros y grandes investigadores extremeños que hoy debían estar aquí, Carmelo Solís Rodríguez y Francisco Tejada Vizuete, que por cuestiones muy delicadas de salud hoy no pueden acompañarnos. Ambos iniciaron una trayectoria en la investigación de la música histórica y de tradición oral extremeña, que han servido de referentes para todos los que hoy nos dedicamos al estudio y difusión de la música de nuestra comunidad. Su presencia está clara entre nosotros.

Teniendo en cuenta lo anterior es importante hacer constar la Ley del Patrimonio Histórico Español (16/1985 de 25 de junio). En su artículo 46 la Constitución Española recoge: “los poderes públicos garantizarán la conservación y promoverán el enriquecimiento del Patrimonio Histórico, Cultural y Artístico de los pueblos de España y de los bienes que lo integran”.

El Estatuto de Autonomía de Extremadura determinó en su artículo 6.2., como cuestión prioritaria: “potenciar las peculiaridades del pueblo extremeño y el afianzamiento de la identidad española a través de la investigación, difusión, conocimiento y desarrollo de los valores históricos y culturales del pueblo extremeño en toda su variedad y riqueza”.

La ley 2/1999, de 29 de marzo de Patrimonio Histórico y Cultural de Extremadura (D.O.E., de 22 de mayo), en su Artículo 1 señala:

“La protección, conservación, engrandecimiento, difusión y estímulo del Patrimonio Histórico y Cultural de Extremadura, así como su investigación y transmisión a las generaciones venideras con el fin de preservar la tradición histórica de la Comunidad y su pasado cultural, servir de incentivo a la creatividad y situar a los ciudadanos de Extremadura ante sus raíces culturales”, y en el Título 1, se ratifica: “…las artes y tradiciones populares, los usos y costumbres de transmisión consuetudinaria en canciones, música, tradición oral, …”de manera que puedan ser transmitidos en toda su pureza y riqueza visual a las generaciones futuras…promoviendo para ello su investigación y la recogida exhaustiva de los mismos en soportes que garanticen su transmisión a las generaciones venideras”.

Extremadura como el resto de las Comunidades Españolas guarda un importante legado musical, tanto histórico como de tradición oral. Sin embargo no deja de asombrarnos cuando consultando libros generales, catálogos y folletos sobre Extremadura, salvo en raras y dignas excepciones se observa un total y absoluto mutismo sobre la música en esta comunidad. También en los libros de texto de los escolares se silencia todo lo referente a la música cuando se habla de Cultura Extremeña.

MÚSICA HISTÓRICA
El estudio de la música extremeña nos demuestra que la tradición musical en nuestra comunidad está a la altura de otros centros de interés de la geografía española, que han sido reconocidos desde antiguo, y que voces diestras se han encargado de resaltar. La música en los centros religiosos extremeños forma parte de todos los actos de culto, en las catedrales de Plasencia, Coria y Badajoz, así como en los monasterios de Guadalupe y Yuste, así como en todas las demás iglesias, incluso en las villas de menor transcedencia histórica.

En estos centros religiosos se encuentran los centros principales de formación e interpretación musical. Las Capillas Musicales están regidas por el Maestro de Capilla, que dirige el canto polifónico de los cantores y todo el grupo instrumental de los ministriles. Además compone misas, oficios de Semana Santa, villancicos para el Corpus Cristi y Navidad y se encarga de seleccionar y formar a los seises.

Los niños de condición social baja, ingresan en estas escuelas musicales por sus buenas actitudes vocales y auditivas y a partir de aquí tienen acceso a la cultura, esa cultura que se les hubiera negado en caso de no ser admitidos, muchos de estos niños que ingresan como seises reciben una formación integral en las capillas catedralicias, y muchos destacarán después como grandes músicos y maestros de capilla y otros ocupando importantes cargos eclesiásticos, como el Obispo Pérez Préjamo de Coria, que tras entrar como seise y seguir después su formación en la Catedral cauriense, llegó a ser obispo.

Toda una orquesta, además del organista, participa en los actos litúrgicos. Estas capillas musicales extremeñas siguen el mismo modelo que el resto de las españolas, así como de las alemanas e italianas, de las que salieron los músicos más reconocidos en la historia, como Juan Sebastián Bach, Haydn, Mozart y todos los demás, y en ellas asimismo sirvieron como músicos, maestros y compositores.

Principales autores extremeños para la historia

Si Extremadura ha pasado a la historia por el papel de la conquista y colonización del Nuevo Mundo, también en 1492 se escribe el primer tratado de Música impresa en castellano, y es un extremeño Domingo Marcos Durán, de Garrovillas de Alconétar, quien lo escribe. Lo titula “Lux Bella”, del que se hacen otras reediciones, en 1509 y 1518. Seis años más tarde escribe el “Comento sobre Lux Bella”, y hacia 1503 la “Súmula de canto de órgano, contrapunto y composición”, que es el primer tratado de polifonía impreso en imprentas españolas.

Del siglo XVI hay que destacar al polifonista extremeño Juan Vázquez, nacido y formado en Badajoz. De Juan Vázquez renombrados musicólogos, que no voy a citar, lo sitúan “si bien oriundo de Extremadura, Juan Vázquez fue un músico andaluz por su formación, por su arte y por su patria de adopción y residencia”. Sin embargo Juan Vázquez cuando se le requiere en Sevilla ya tiene bien cumplida su formación, pues de hecho ya había sido maestro en la catedral pacense. Esto indica como ha sido poco reconocida nuestra comunidad como formadora y semillero de buenos y reconocidos músicos. Si bien es en Sevilla donde se publican sus obras: “Villancicos y canciones a tres y a cuatro”, en 1551, su “Agenda Defunctorum”, en 1556 y la “Recopilación de Sonetos y villancicos a cuatro y a cinco”, en 1560.

Siguiendo el transcurso de los tiempos, también en la época de conquista y colonización de América, llegaron al nuevo continente maestros de capilla extremeños, como Hernando Franco y Francisco de Araujo. Estos autores dejaron importantes composiciones en las capillas latinoamericanas.

Diego de Araciel, compuso y publicó en Italia quintetos y tríos, dentro de la estética de transición entre el clasicismo y el romanticismo, que en la actualidad está sacando a la luz y difundiendo Juan Sebastián Solana, como él mismo hablará mañana. El quinteto “Diego de Araciel” se está encargando de la difusión de la música de este autor extremeño.

Hay otros músicos posteriores de los que hay que sacar su obra y hacer estudios, como Cristóbal Oudrid, el Maestro Solano, etc. Y otros que nos van a dar luz sobre la sociología y la tradición musical extremeña. Además de estos músicos, una vez que se saquen los catálogos de los archivos de música se conocerán otras importantes aportaciones de los maestros de capilla extremeños a la historia de la música

Las publicaciones sobre música histórica extremeña

Arcángel Barrado publicó el Catálogo de Música del Real Monasterio de Guadalupe (1945), sin embargo las tres catedrales extremeñas de Badajoz, Coria y Plasencia, a pesar de guardar un rico archivo, conservando algunas obras de autores destacados, como Palestrina, Cristóbal de Morales, Juan Esquivel de Barahona, además de otros muchos y con composiciones de Maestros de capilla de cada una de ellas, como Juan Clemente Caballero, Juan Santiago Palomino, Juan Mir Yllussa, Francisco Bernal, Florentín Rotellar, etc. No se ha realizado aún el catálogo de ninguna de estas catedrales y es importante que se realice ya. Desde la Consejería de Cultura de la Junta de Extremadura se deben organizar cursos de catalogación y estudio de estos archivos y dar becas para que cuanto antes se lleven a cabo estas catalogaciones. En la actualidad se está llevando a cabo la catalogación del Archivo de Música de la Catedral de Coria, con un equipo de la Universidad y el R.I.S.M. España (Catalogación de Fuentes Musicales), del Instituto de Musicología del C.S.I.C.), pero hace falta el patrocinio de las instituciones extremeñas para que pueda ultimarse.

Carmelo Solís realizó, como producto de su tesis doctoral, la catalogación de órganos extremeños, pendiente aún de su publicación. Y la que firma esta aportación realizó como Tesina “La música en Cáceres. 1590-1750”, en 1980, y “La Música en la Catedral de Coria. 1590-1755”, en 1993. Román Gómez Guillén publicó diferentes artículos, que constan en bibliografía, sobre música en la Catedral de Plasencia. López Calo, avalado por la Fundación Juan March realizó un importante estudio sobre la música en la Catedral placentina, así mismo este autor en el tomo III de la Historia de la Música española cita continuamente a esta catedral como modélica para el estudio de la música española. También Carmelo Solís realizó estudios inéditos sobre música en la Catedral de Badajoz.

Es importante destacar también los autores del siglo XX, como los hermanos Berzosa, García Matos, Pérez Ribes cuyas composiciones toman como base temas extremeños.

Desde la Universidad de Extremadura se están sacando las ediciones facsimilares de los tratados de Domingo Marcos Durán y está entre sus fines seguir sacando toda la música extremeña.

FOLKLORE MUSICAL. FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA ETNOMUSICOLOGÍA EN EXTREMADURA

Si hablamos de la Etnomusicología en Extremadura hay que hablar de un antes y un después de los maestros Bonifacio Gil García (Santo Domingo de la Calzada,1898 – Madrid, 1964) y Manuel García Matos (Plasencia,1912 – Madrid, 1974, ambos pueden considerarse como los pilares básicos de la música extremeña de tradición oral, tanto por los documentos que aportan como por la metodología.

Antes se habían hecho algunas importantes aportaciones al terreno de la Música Popular de Tradición Oral, especialmente desde la Sociedad Frexnense de Folklore Musical, pero la más importante y decisiva fue, en 1931, el primer volumen del Cancionero Popular de Extremadura de Bonifacio Gil y después la Lírica popular de la Alta Extremadura, de Manuel García Matos (1945). Durante mucho tiempo se ha estado dudando sobre si Extremadura tiene una verdadera tradición musical o no. Los dos maestros extremeños, el primero de adopción y el segundo de origen demostraron que existe una música extremeña con constantes que se repiten en zonas colindantes, pero que conserva características autóctonas y sobre todo un rico patrimonio muy digno de tener en cuenta.

Bonifacio Gil hace una recopilación de canciones que integrarán su libro, Cancionero popular de Extremadura, editado por el Centro de Estudios Extremeños en 1931, de la que más tarde la Excma. Diputación Provincial de Badajoz publicó un segundo tomo (1956).

Bonifacio Gil publicó, aparte de la obra ya citada, «La canción extremeña en el folklore espa­ñol», en la Revista del Centro de Estudios extremeños, tomo X, Badajoz (1936). Romances populares de Extremadura, Badajoz, 1944. Un artículo sobre «Juegos infantiles de Extremadura y su folklore musical», en la Revista musical chilena, núm. 33, Santiago de Chile (1949), págs. 18-39. Otros artículos interesantes del mismo autor son: «El pajarillo en la canción extremeña», Badajoz (1958), «Extremadu­ra y la posible regionalización de su música popular», Badajoz, (1958) y «Mosaico folklórico de Extre­madura», en la Revista de estudios musicales», año 1, núm. 3, Mendoza (1950). Don Antonio Ruiz Díaz publicó un artículo titulado “Canciones de trilla y acarreo», en los Anales de la Asamblea de estu­dios Extremeños, Badajoz, 1943. Diez años después de su muerte le publica la editorial Taurus el “Cancionero popular infantil”, en Madrid.

Manuel García Matos publica después las Danzas populares de España Extremadura I, Madrid, 1964, en el cual transcribe detalladamente varios de los bailes más típicos de la región cacereña, sacando después los volúmenes de Andalucía y Madrid. Crivillé sacará luego el segundo volumen de la Lírica: el Cancionero de Cáceres y su provincia. La bibliografía y discografía actualizada de este autor se acaba de editar con el Facsímil de su primer libro (2000).

Finalizada la Guerra Civil, en 1943, se crea el Instituto Español de Musicología, dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, en el que se hace una Sección de Folklore dirigida por el etnomusicólogo alemán Marius Schneider, contó para ello con la colaboración de los 19 más importantes investigadores del Folklore musical de la época, que transcribieron .18. 298 melodías entre 1944 y 1961, de las que se publicaron 2.401 correspondientes a Madrid, Cáceres, La Rioja y Salamanca, permaneciendo inéditas en Barcelona 15.897. Entre los investigadores que selecionaron con este motivo estaban los extremeños y afincados en Extremadura Manuel García Matos y el hijo adoptivo Bonifacio Gil así como Arcadio Larrea Palacín.

Continuamente hemos encontrado citado por distintos investigadores, un Cancionero popular de Cáceres, cuya autora es Magdalena Rodríguez de Mata, que parece ser que fue premiado en Cáceres en 1932. Buscando en la prensa de la época, consultando con eruditos de la época, que colaboraban con escritos musicales en los periódicos y revistas de la época, no hemos podido conseguir ninguna información. La verdad es que dudamos bastante de su existencia. Sin embargo sí tenemos constancia de que Magdalena R. De Mata perteneció al grupo de colaboradores de Schneider y que quizá pueda estar aún en los archivos inéditos del C.S.I.C.

En la importante antología Folk Music and Poetry of Spain and Portugal recogida por el profesor Kurt Schindler entre 1928-1931, y publicada en Nueva York por el Hispanic Institute in the United Sta­tes en 1941, contiene introducción bilingüe (inglés y castellano) de Federico de Onís.

De esta obra se hizo en 1991 una coedición entre el mismo Instituto americano y el Centro de Cultura Tradicional de la Diputación de Salamanca, con Edición y Estudio de Israel J. Katz y Miguel Manzano y la colaboración de Samuel G. Armistead. Se figuran ciento ochenta y seis documentos procedentes de localidades cacereñas y siete de la provincia de Badajoz.

La antología de Pedrell, Cancionero musical popular español, editado por la casa Boileau, solamen­te contiene un documento consignado con procedencia extremeña. Se trata de una canción reco­gida en Badajoz, núm. 7 del vol. I. Antonio Martínez Hernández en su Antología musical de cantos po­pulares españoles editados por Isert Durán en Barcelona el año 1930, inserta doce cantos populares extre­meños y en el Cancionero de la Sección Femenina de la FET y las JONS, Madrid, 1943, se hallan veinte documentos de nuestra comunidad.

Posteriormente la Diputación de Cáceres publica el Cancionero de Cáceres y su provincia de Ángela Capdevielle, en 1969 y en 1982, Crivillé y Bargalló saca a la luz un segundo volumen una parte de la obra de García Matos, aún inédita en el Instituto de Musicología del C.S.I.C, incluyendo estudio crítico, siguiendo las directrices marcadas por el autor en su primer volumen. Tres años antes publicaba la Sección Femenina el libro dedicado a Danzas populares de España. Extremadura, aportación también de García Matos.

En numerosas revistas, como Tesoro Sacro-Musical, Revista de Dialectología y Tradiciones populares, Anuario Musical, Revista de Musicología, Revista de Folklore, Revista del Centro de Estudios Extremeños, Revista de Estudios Extremeños, Revista Norba, Revista Saber Popular, etc se encuentran gran números de artículos referidos al Folklore Extremeño.

Asimismo debemos mencionar los interesantes trabajos publicados sobre la región por Manuel Cardenal, Marciano Curiel Merchán, Isabel Gallardo de Álvarez, Valeriano Gutiérrez Macías, Moisés Marcos de Sande y José Ramón y Fernández Oxea en la Revista de dialectología y tradiciones populares del Instituto Antonio de Nebrija y Miguel de Cervantes del Con­sejo Superior de Investigaciones Científicas, los trabajos de García Plata de Osma, Manuel Núñez y Fran­cisco Tejada Vizuete, de cuya coordinación sale en 1995 los dos tomos sobre el Folklore Musical Extremeño, patrocinado por el Diario “Hoy”. ….entre otros, y las aportaciones de valor desigual que sobre temáticas diversas pueden verse en Folklore y costumbres de España, Ed. A. Martín, Barcelona, 1931-1933. La revista Narria, publicación del Museo de artes y tradiciones populares de la Universidad autónoma de Madrid presentó estudios monográficos sobre la provincia altoextremeña, en sus números 0, 23 y 24.

Desde que se iniciara la investigación del Folklore, para estudiar la música popular de tradición oral,[1] desde el siglo XIX, Tomando como base el libro de Emilio sobre Bibliografía del Folkore Musical Español Madrid SEdeM, Madrid, 1994, en el que aparecen 1516 entradas entre cancioneros, estudios y otros aspectos, dentro de 254 temas según los ciclos vitales y del año, formas musicales, iconografía musical, organología, artes y tradiciones populares, referencias rítmicas y melódicas, tonalidad-modalidad, bailes, danzas, etc.

Esta bibliografía fue ampliada después por Enrique Cámara(1997) en la comunicación presentada por éste al IV Congreso de Musicología.

Además de otros pequeños cancioneros, como el de Emilio González Barroso, y la continua publicación de artículos en revistas (como ejemplo: Flores del Manzano, 1996) se puede ahora ya hablar de una trayectoria clara en la Investigación sobre la Música Popular de Tradición Oral, de la Etnomusicología, del Folklore Musical en Extremadura, como queramos llamarlo, desde distintos ámbitos, que citamos a continuación:

• DESDE LA FEDERACIÓN EXTREMEÑA DE FOLKLORE, que tiene su sede en Fregenal de la Sierra (Badajoz) A ella están adscritos todos los distintos grupos folklóricos unos con muchos años de existencia y otros nuevos, dentro de los cuales siempre hay algún o algunos miembros interesados en la recopilación de canciones, danzas, bailes, interpretación con grupos instrumentales que luego ellos utilizan como repertorio.

Esta Federación ha instituido el Premio anual “García Matos” a la investigación sobre Folklore Extremeño, que luego se publica como monográfico en su revista “Saber Popular”. Además recientemente ha creado la Federación de Grupos Infantiles “Ángela Capdevielle”, con lo cual cada grupo aporta una Escuela Infantil de cantos y bailes, que hacen también su reunión anual y que obliga a todo un planteamiento didáctico sobre la forma de secuenciar e investigar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del patrimonio musical extremeño.

Esta Federación organiza también cada año cursos sobre metodología de la investigación para el estudio de la música popular.

• DESDE LOS DISTINTOS AYUNTAMIENTOS. Hay iniciativas desde los distintos pueblos, generalmente desde los ayuntamientos, que patrocinan grupos de folklore y la publicación de bibliografía y discografía sobre la Música tradicional local. La última iniciativa se ha llevado a cabo desde Cedillo, un pueblo en la frontera con Portugal que acaba de sacar su propio cancionero.

• DESDE LA JUNTA DE EXTREMADURA. Desde las consejerías de Cultura y Patrimonio y de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura se convocan becas, y proyectos de investigación que incentivan los estudios sobre el Patrimonio Musical Extremeño.

La Junta Extremeña, desde la Editora Regional Extremeña ha publicado el libro “Pomporita” de Ángeles Gutiérrez y ,y termina de saca este mismo año el C.D. “Extremadura nota a nota” de Sebastián Díaz.

• DESDE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA. Desde el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Extremadura, desde las áreas de Música y Didáctica de la Expresión Musical, se ha creado un Perfil de Investigación sobre Música Extremeña y su aplicación para la Educación, como se verá en la Mesa de la Música en la Universidad. Uno de los bloques se refiere a la Música popular de tradición oral, en el cual se investiga tanto desde el punto de vista musicológico como del educativo-musical.

Los distintos profesores de este Departamento investigan cada uno en zonas diferentes: Jacinto Sánchez, en el pueblo de Alcuéscar, Francisca Dios en la Sierra de Gata y Pilar Barrios en la Comarca de las Torres. Además otros compañeros, Francisco Rodilla investiga sobre la zona de Torrejoncillo y Coria y Rosario Guerra sobre Piornal, el pueblo situado en el punto más alto de toda la región extremeña. Esta última investigación acaba de salir en su Tesis Doctoral “El Folklore de Piornal. Estudio analítico-musical y planteamiento didáctico”. Leandro Lorrio, profesor de Armonía, investiga sobre la armonización de canciones en Extremadura y de acompañamientos de canciones populares. Sigue todo de una primera investigación que se inició con el Grupo “El Caldero”, que con María Gutiérrez recogió gran parte del patrimonio musical, mediante un largo y profundo trabajo de campo, que aún tendrá bastante que decir. Esta profesora realiza en la actualidad sus tesis doctoral sobre Organología en Extremadura.

Desde este Departamento además se pretende la recuperación y reedición de obras de autores extremeños. En relación con esto y en colaboración con la Facultad de Formación del Profesorado y con la empresa Real Musical de Cáceres, acaba de ver la luz la edición facsimilar de la “Lírica Popular de la Alta Extremadura”, de García Matos. Más tiempo llevará la reedición del Cancionero de Ángela Capdevielle, dado que su catalogación se hizo únicamente basada en aspectos geográficos y habrá que dedicarle más tiempo a su estudio crítico, sistemas de clasificación, etc. Pero que es también obligado el que se aborde esta labor pronta.

En la misma Facultad de Formación del Profesorado acaba de salir la primera promoción de Antropología Social y Cultural, en la cual hay ya como profesores ocho antropólogos, y en la cual se encuentran como materias optativas y de libre configuración “Etnomusicología y Folklore” y “Música y Tradiciones populares extremeñas”. Entre los profesores de Antropología, iniciados con Marcos Arévalo, y los de nuestro Departamento, así como entre los alumnos de Educación Musical y Antropología, se están planteando Grupos de trabajo Cooperativo, para estudiar en su sentido más amplio las manifestaciones musicales extremeñas. Entre estos alumnos, que se han incorporado a la especialidad de Antropología tras muchos años de investigación, podemos destacar a Ángel Domínguez con su investigación sobre “La gaita y el tamboril en Extremadura”, que explicará mañana.

Una de las tareas más importantes que tenemos los musicólogos es la recuperación del patrimonio musical, primero de nuestro entorno y luego, si es posible, de otros ámbitos. Además de mis investigaciones en el campo de la Organología e Iconografía musical, desde hace unos años me he preocupado por todo lo concerniente al patrimonio musical de Tenerife, tratando de crear un archivo de música y recogiendo todos los materiales que podrían ser útiles para el conocimiento de nuestra historia musical. Ello me ha llevado más tarde a realizar un proyecto, con el también musicólogo Lothar Siemens, de recuperación y difusión de la música culta de Canarias, proyecto que comprende edición de libros de investigación, partituras, discos-compactos, vídeos y CD-Rom. Pero no sólo nos hemos preocupado por recoger todo lo que atañe al pasado, sino que a través de las Asociaciones de Compositores que hemos creado tanto en Tenerife como en Las Palmas estamos tratando de propiciar la creación actual por medio de conciertos y grabaciones. Todo ello ha hecho cambiar bastante el panorama de la música culta canaria en cinco años.

Esta experiencia de Canarias me ha servido para iniciar una nueva línea de publicaciones, las discográficas, en la Sociedad Española de Musicología tratando de sacar a la luz repertorios inéditos de los grandes maestros de nuestra historia, aparte de continuar con las líneas tradicionales que esta sociedad había desarrollado.

Quisiera iniciar mi intervención no sin antes agradecer a la Facultad de Formación de Profesorado y al Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal su amable invitación ya que me está permitiendo poder compartir estos momentos tan interesantes y necesarios en la ayuda a consolidar en nuestro país la educación musical. También quiero felicitar a Pilar Barrios, Presidenta de este Congreso y al Comité Organizador por el Diseño del mismo ya que sin lugar a dudas va a derivar en nuevos proyectos y encuentros acordes con lo que aquí se demande.

Y voy a comenzar tratando de cumplir por una parte, con uno de los objetivos del Congreso concretamente el que hace referencia a Conocer la situación organizativa de las enseñanzas musicales de otras autonomías, que llevasen algún tiempo ya con competencias educativas. Este es el caso de la Comunidad Autónoma Vasca, que cuenta con su Estatuto de Autonomía desde 1978, teniendo transferidas las competencias en Educación el 25 de septiembre de 1980 (BOPV 23.03.81) y, por otra, poniéndoles al corriente de los fines que ISME-España tiene marcados al objeto de estimular la educación musical como parte integral de la educación general.

En la Comunidad Autónoma Vasca, las opciones con las que contamos para estudiar música o Educación Musical en la Universidad, como en otras muchas Comunidades del Estado, son las siguientes:

• La Universidad del País Vasco cuenta con tres Escuelas Universitarias de Formación de Profesorado. Desde el curso 1994/95 se viene impartiendo en la Escuela de Bilbao, la Especialidad de Educación Musical con el siguiente Plan de Estudios:

No se imparte la Especialidad de Historia de la Música y Ciencias de la Música, por lo tanto a nivel Universidad no tenemos una Licenciatura en Música. El alumnado que habiendo terminado la Diplomatura de Educación musical y desee continuar sus estudios de segundo ciclo en la Universidad, tiene que desplazarse a aquellas que la ofertan, o bien cursarla vía on-line en la Universidad de la Rioja.

Tampoco tenemos estudios de música de 3º Ciclo. No contamos con ningún programa de Doctorado en Música o Educación Musical.

Como bien saben Uds. la Música se encuentra como asignatura troncal en la Especialidad de Historia del Arte. Esta Licenciatura se imparte en la Facultad de Historias en Vitoria.

Así mismo, contamos es con la asignatura de didáctica de la música dentro de las didácticas específicas en los cursos de Adaptación Pedagógica, que se viene impartiendo en los ICEs.

Sin pretender obviar referencias a los estudios señalados, ya que estoy a disposición de cualquier persona interesada en los mismos, pero dada la lógica limitación del tiempo en que nos movemos pienso que quizás tenga un mayor interés el que les exponga cómo se articuló la reforma educativa en el País Vasco, con relación a las enseñanzas de música especializadas.

Es decir: Enseñanzas Regladas o Conservatorios y Enseñanzas no Regladas o Escuelas de Música. Por otra parte, este tipo de enseñanzas especializadas, sobre todo las no regladas, a través de su Decreto, se diferencia en algunos aspectos, a otras Comunidades Autónomas.

Desde que la LOGSE empezó su gestación en 1987, en nuestra Comunidad, en cuanto a las enseñanzas especializadas se refiere, se analizaron una diversidad de posibles estructuras de las mismas sin prejuicios, planteándose si el objetivo final de educar músicos profesionales competitivos pasaba por un título universitario superior para todas las especialidades o para unas si y otras no; si su ámbito formativo era el Conservatorio o la Universidad, o si bastaría una titulación de Diplomatura o incluso técnico.

Tras todo este debate, la Ley se enunció tal como la conocemos, consensuada, es decir, nunca del gusto total de cada interviniente o colaborador y forzosamente condicionada en parte por la situación real de la que se partía, como no podía ser de otra manera.

Y, como señalaba el entonces Jefe de Enseñanzas Especializadas de nuestro Gobierno el Sr. Guzmán Aranaga, en todo caso, no se pudieron considerar las opiniones no manifestadas. Lo cierto es que la implicación del sector en el debate fue escasa, quizá por la falta de tradición en la participación.

Si que hay que señalar, que para tratar sobre la enseñanza no reglada o Escuelas de Música, el sector participa muy mayoritariamente implicándose importantemente, cuando a instancias del Departamento de Educación, Universidades e Investigación es invitado a realizar un profundo debate sobre la situación de la enseñanza musical, su pasado, presente y futuro.
La situación de partida era la siguiente: nuestra Comunidad Autónoma con una fuerte demanda social de las enseñanzas musicales, disponía de numerosos centros reglados municipales y/o privados, es decir que eran conservatorios en los que se impartía enseñanza reglada del Plan de Estudios de 1966.

Según datos recogidos del estudio realizado por el ya citado Sr. Aranaga, ante el inicio de la implantación en el curso 1992-93 nuestra red disponía de 77 centros de los cuales 3 eran superiores y 32 medios. Pasaban de 30.000 los alumnos y, en el curso 1991-92 lograron el título superior 101 alumnos (0,33%) y el título medio 202 (el 0,67%) del alumnado. De ellos, eran de instrumentos orquestales 16 de los superiores y 56 de los medios.

Estos simples datos entre otros, inducen a la defensa de la reforma como imprescindible no sólo ya en sus aspectos curriculares sino también como inductora de un cambio de la propia estructura y su planificación en la Comunidad.

Como consecuencia de estos encuentros, y fruto de la reflexión y el debate nuestra Comunidad se dota del Decreto de Escuelas de Música que tiene como «finalidad general ofrecer una formación práctica en música dirigida a aficionados de cualquier edad sin perjuicio de su función de orientación y preparación para los estudios profesionales de quienes demuestren una especial vocación y aptitud» art. 2 del Decreto 289/1992 (BOPV 4.01.93).

La transformación se realiza prácticamente desde el principio. Aunque hay vocación clara de cambio también como es lógico existen temores ante un futuro incierto, pero una evidencia clara de la aceptación de las escuelas de Música es que de los noventa y cuatro centros de enseñanza musical con que contamos en los momentos actuales setenta y cinco son Escuelas de Música.

La Situación actual de las enseñanzas especializadas es la siguiente:

Tres conservatorios de Grado Medio, dependientes del Departamento de Educación Universidades e investigación del Gobierno Vasco, como oferta pública de la vía profesionalizadora en las tres provincias.

En dichos Centros se pueden cursar enseñanzas de Grado Medio, LOGSE no así de Grado Elemental, a excepción del Conservatorio de Vitoria-Gasteiz que si oferta este tramo de enseñanza.

Por otra parte, la oferta de estos Conservatorios, para impartir la enseñanza de carácter profesional se completa con otros de régimen municipal y privado, denominados Centros autorizados.

Número y distribución de los Conservatorios en la Comunidad Autónoma Vasca. (Grado Elemental y Medio LOGSE):

En cuanto a las Enseñanzas Regladas Superiores, podemos decirles en estos momentos, que contaremos con un Conservatorio Superior según decisión del Consejero de Educación, ya que el pasado mes de Febrero hizo público su decisión de ubicarlo en San Sebastián (siendo aprobado por junta de Gobierno el 6 de marzo). Pero de lo que todavía no se tiene conocimiento, entre otras cuestiones relevantes, es de cómo será el currículo de las especialidades, así como el profesorado que las impartirá.

Realmente, esto nos parece poco serio. Ya que después de mucho tiempo estudiando diferentes alternativas posibles, por parte de la Administración Educativa, entre ellas la conveniencia de la creación o no de un Conservatorio Superior, parece que nuevamente tenemos que echarle un montón de dosis de improvisación a este otro tramo de enseñanzas como son las superiores. Enseñanzas que a nuestro modo de ver adquieren una mayor relevancia por cuanto son las que definen las pautas que han de regir los estudios de carácter profesional.

Número y distribución de las Escuelas de Música en la Comunidad Autónoma Vasca

Como ya he señalado, la enseñanza no reglada ha generado un movimiento educativo musical sumamente importante, que ha supuesto poder contar con diferentes ofertas de estudios musicales y de actividades, que hasta la implantación de estas enseñanzas no eran viables.

Los estudios de Formación Permanente del Profesorado

Una Reforma Educativa, es un hecho que reclama con urgencia una formación permanente del profesorado y la Administración Educativa debe dar respuesta a este hecho. Desde la implantación de la reforma, nuestra Administración viene ofertando diferentes cursos de formación siendo importante destacar la participación e implicación en los mismos de la mayor parte del profesorado, que pensamos apuesta por un sistema educativo moderno y de calidad.

No voy a tratar de los Planes de Formación que a raíz de la LOGSE fueron diseñados, pero si quisiera mencionar que a raíz de unas Jornadas sobre Escuelas de Música, pertenecientes a estos Planes, se vio la necesidad de unión de todas las Escuelas de Euskadi en una federación o Asocicación, con la intención de conformarse como organización aglutinante de las inquietudes de las Escuelas de Música de la Comunidad y es así como nace en Diciembre de 1994 la Asociación de Escuelas de Música de Euskalherria (EHME) que en palabras de su Presidente Joxean Llorente pretende ser punta de lanza y dinamizadora de la educación musical.

La Asociación cuenta con un Coro y una Orquesta, que nace así mismo como el reto de formar espacios de encuentro, de socialización, de intercambio e enriquecimiento musical de la vida de las diferentes Musika Eskolas. Editan una revista, Zortziko, que sirve de cauce de comunicación y expresión para todos los miembros de la Asociación, así como para el alumnado y padres y madres de las Escuelas. Es de destacar, de igual modo, la fiesta musical que organizan en primavera: el Musikaldi, donde una vez al año se reúnen tanto el alumnado como el profesorado de las Escuelas de la Asociación, en una ciudad diferente de la Comunidad para hacer música, disfrutando del placer de poder hacerla conjuntamente.

Otra cuestión de interés es la puesta en marcha del Consejo Asesor de Enseñanzas Musicales de Euskadi, órgano consultivo nombrado por Orden del Consejero de Educación, Universidades e Investigación.

Cuya función primordial es la de asesorar al Departamento de Educación, Universidades e Investigación sobre la regulación de los estudios musicales en Euskadi, tanto de las enseñanzas regladas como de las no regladas.

La Sección Española de la International Society for Music Education (ISME)

En cuanto a la Asociación que presido les diré que ISME-España es una organización estatal afiliada a la ISME, fue fundada en 1978 por Rosa MªKucharski. Es una asociación sin ánimo de lucro que atiende de forma específica a las necesidades e intereses de músicos y profesores del Estado español y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros países y con ISME Internacional. Cuando la nueva junta directiva de ISME-ESPAÑA estableció, como uno de sus objetivos prioritarios estimular la educación musical, atendiendo a las necesidades y los intereses de los músicos y del profesorado del Estado español, conocía la amplitud y dimensión de dicho objetivo.

La repercusión que ha tenido y tiene la actual Reforma Educativa, generando importantes cambios en las enseñanzas musicales, nos llevó a promover no sólo la organización de actividades de formación y perfeccionamiento del profesorado, sino tambien Jornadas y Encuentros de reflexión y debate que nos aportara una panorámica de la educación y nos permitiera poder elaborar propuestas realistas, creativas y estimulantes, para continuar trabajando en la educación musical.

En esta línea, hemos celebrado cada año un Encuentro. En 1997 se llevó a cabo gracias a la Asociación de Profesores de Escuelas Universitarias y al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, unas Jornadas de Educación Musical al objeto de conocer la situación de la Especialidad de Educación Musical. En el encuentro, hubo representantes de diferentes Universidades, elaborándose unas conclusiones que se dieron a conocer a diferentes medios.

En Octubre de 1998, el debate giró en torno a la Investigación en Educación Musical. Más de un centenar de personas, profesorado de enseñanza general y especializada y estudiantes interesados en el ámbito de la investigación, nos dimos cita en la Ciudad Autónoma de Ceuta, para tratar de un campo en el que actualmente en nuestro país se encuentra muy poco desarrollado, como es la Investigación educativa. Además de las aportaciones de los profesores invitados, pudimos contar con la colaboración de treinta y ocho comunicaciones y las intervenciones de los presentes, creándose el marco idóneo para el intercambio y el enriquecimiento de los asistentes a las Jornadas.

En Diciembre de 1999 a las puertas del nuevo milenio, organizamos un Encuentro que bajo el título “Educación Musical: Perspectivas para un nuevo milenio”, tenía como objetivo dar respuesta a los interrogantes, inquietudes, sugerencias, de los protagonistas de la Educación Musical en todos sus ámbitos, en la pretensión de hacer un serio análisis de la situación actual por la que atravesamos en nuestro país con el propósito de impulsar nuevos proyetos. Se establecieron diferentes grupos de trabajo con el profesorado de los diferentes ámbitos educativos y se elaboraron unas conclusiones que fueron enviadas a todas las Consejerías de Educación del Estado.

Por otra parte, ISME-España se constituye como la Sección española de ISME internacional. Como tal, participa en sus decisiones y colabora en sus propuestas. El pasado año en Febrero del 2000 colaboramos en la organización de un Congreso sobre Investigación en Didáctica Musical, que se celebró en Bolonia organizado por la Sociedad Italiana de Educación Musical llevado a cabo conjuntamente con las asociaciones de Francia y Portugal.

A lo largo de los cuatro días pudimos compartir diferentes trabajos en el campo de la Investigación en la Didáctica Musical con compañeros de diferentes países europeos y americanos, debo hacer mención la destacada participación española en este Congreso ya que fueron diez los trabajos aceptados por el Comité Organizador.

ISME-España, que a partir de este año toma el nombre de SEM-EE ya que según acuerdo del Board (equipo directivo de la ISME), las Sociedades Nacionales con la misma denominación que ISME, como es el caso de España, Francia, Suiza o Luxemburgo, debían cambiarla, sin perder su vinculación con la Sociedad Internacional. Bien pues la SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español) está al servicio del profesorado de música queriendo facilitarle la renovación continua de su sentido profesional y su responsabilidad hacia el alumnado y la sociedad, ya que sin su preparación, interés, colaboración, la mejor reforma posible o las mejores ideas posibles puede quedar sólo en buenas intenciones.

Con el deseo de haber cumplido con mi doble objetivo me pongo en el debate a su disposición, muchas gracias por su atención.

La implantación de las tecnologías de la información y de la comunicación en las Universidades está siendo un proceso en curso a escala mundial. Con mayores o menores niveles de avance, las nuevas tecnologías constituyen ya uno de los principales pilares del funcionamiento y de los servicios universitarios.

Esta licenciatura es producto de una opción en la que se dan cita, en primer lugar, la inexistencia de esta titulación en las Universidades del entorno y, en segundo lugar, la adecuación de estos estudios para el desarrollo de un proyecto multimedia atractivo, con múltiples posibilidades y pionero en el panorama universitario español.

Pero en la definición de objetivos estratégicos de la Universidad de La Rioja, la incorporación y el desarrollo de las nuevas tecnologías a nuestro quehacer cotidiano no tiene un carácter limite, y es preciso apostar por fórmulas que permitan dar pasos adelante en el sector de la formación reglada con garantías de éxito, tanto en el incremento de la calidad de la enseñanza como en las posibilidades de internacionalización que se abren. Esta titulación es un primer paso de un proyecto universitario ilusionante para el futuro.

Las nuevas tecnologías y la amplia oferta educativa.

La enseñanza a distancia ofrece la posibilidad de ampliar los conocimientos sin necesidad de moverse de casa. Si por motivos personales, geográficos, económicos o profesionales no se puede acudir a un centro, debemos saber que, hoy en día, se cuenta con una creciente y cada vez más amplia oferta, desde la enseñanza obligatoria, hasta una carrera de grado superior, talleres de ocio o máster. Estudiar desde casa es hoy más fácil y cómodo que nunca.

Esta modalidad de aprendizaje cuenta con más de un siglo de existencia, pero es hoy cuando ha alcanzado mayor auge, gracias a las nuevas tecnologías, sobre todo a Internet. Estudiar sin tener que acudir a clase implica una libertad de horarios muy tentadora, pero a la vez requiere autodisciplina y una buena dosis de fuerza de voluntad. Estas pueden ser las claves de un buen rendimiento en este tipo de estudios.

Aunque estudiar a distancia tiene innegables ventajas para el alumno, como la flexibilidad del horario y del ritmo de estudio, algunas de ellas pueden convertirse a la larga en un inconveniente si el alumno no tiene en cuenta algunas pautas a la hora de ponerse a estudiar.

La posibilidad de realizar carreras universitarias a distancia es ya una realidad. Las universidades españolas se están adaptando a un ritmo vertiginoso a las nuevas tecnologías, que en un futuro no muy lejano nos permitirán hasta llegar a cursar o impartir estudios en una universidad nacional o extranjera, sin movernos de casa, gracias al ordenador. Es lo que los expertos llaman proyecto de Educación Global o Metacampus.

Hay dos tipos de centros: los tradicionales como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), y los virtuales, que aprovechan las ventajas de la Red, como la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y La Universidad de La Rioja (UR).

Un caso concreto, Licenciatura en Ciencias e Historia de la Música en la U.R.

La Licenciatura de Ciencias e Historia de la Música, que se implantó en la Universidad de La Rioja a partir de octubre de 1999, constituye una pieza esencial en un proyecto de Universidad emprendedora e innovadora. Esta licenciatura es producto de una opción en la que se dan cita, en primer lugar, la inexistencia de esta titulación en las Universidades del entorno y, en segundo lugar, la adecuación de estos estudios para el desarrollo de un proyecto multimedia atractivo, con múltiples posibilidades y pionero en el panorama universitario español.

¿Por qué un proyecto on line?

La titulación de 2° ciclo en Historia y Ciencias de la Música es la primera en ser ofertada por esta universidad en formato multimedia y bajo un entorno de red accesible desde Internet. Es natural que un proyecto como éste, metodológicamente innovador, despierte cierta sensación de desconfianza en la comunidad educativa. Padres, profesores y alumnos se preguntarán acerca de la validez y operatividad de la actividad académica a través de medios tan nuevos como los que ofrecen la informática y, en especial, la red Internet.

¿La educación a distancia puede ser positiva para el alumno?

Sí, para la mayoría de los alumnos sí. Es más adecuada para aquellos que tienen problemas de desplazamiento, obligaciones laborales y que, de otra manera, no podrían estudiar. Para los que puedan elegir, creo que se mantendrá una doble oferta siempre: la Educación presencial y la Educación virtual. Cualquiera de estas opciones será un elección libre tomada por el alumno en función de sus circunstancias personales.

¿La aplicación de las nuevas tecnologías a la Educación es positiva?

Las nuevas tecnologías aportan elementos muy interesantes pero siempre complementarios, aunque cada vez más frecuentes y necesarios en la vida diaria. La enseñanza no es mejor (aunque ayude a serlo) porque tenga más medios técnicos, sino porque los contenidos tengan sentido y disponga de buenos materiales. Así como, de un equipo de profesionales preparado.

Tan sólo el sistema informático utilizado para nuestra titulación está siendo empleado ya en más de 33 países, por más de 1.200 universidades, institutos y colegios que suponen, en total, más de 2.000.000 de alumnos.

En Internet existen actualmente miles de cursos y titulaciones ofertados de forma exclusivamente On Line. Ya son tantos, que incluso existen páginas especializadas en su listado y presentación: puedes consultar para ello la sección del buscador Yahoo: Distance Learning.

¿Existe un control sobre esta oferta educativa?

Se han realizado ya controles para asegurarse de que lo que se está ofreciendo es de calidad y no se juega con la inexperiencia de la gente. El alumno debe informarse bien antes de matricularse en cualquier curso, sea presencial o virtual.

Nuestro sistema ha sido seleccionado como el n° 1 en su categoría por múltiples estudios y análisis de las más prestigiosas firmas de auditoria informática y pedagógica, y es utilizado para sus cursos de formación por empresas comerciales tan poderosas como las editoriales Prentice Hall, Addison Wesley y W.W. Norton, entre otras.

Argumentos del proyecto on line.

La formación por Internet es ya una realidad y nosotros creemos en ella. Seguidamente describimos algunas razones por las que consideramos que este proyecto tiene razón de ser:

La enseñanza on line sustituye la clase presencial por un entorno académico distribuido geográficamente (cada alumno puede estar en cualquier parte) y temporalmente (se puede conectar al campus virtual en cualquier momento), sin perjuicio de poder organizar puntualmente actividades presenciales (tutorías, seminarios, cursos, conferencias, etc…).

Paradójicamente, es en esta inicial disgregación de la comunidad educativa donde radican muchas de las ventajas que puede ofrecer el sistema on line. Los alumnos disponen de una casi total libertad para la realización de sus correspondientes deberes (tanto enseñar como aprender), y su horario, calendario y lugar de trabajo adquieren tal flexibilidad, que es uno mismo quien debe decidir las condiciones de trabajo. La ausencia de condicionantes externos se convierte así en condicionante de la propia motivación y responsabilidad en la organización de nuestro trabajo.

La ausencia de comunicación oral inmediata (también se dispone de telefonía y videoconferencia a través de Internet) exige que la interacción académica se realice en gran medida por escrito. -Nadie puso en duda la validez de la enseñanza a distancia en la era del teléfono y del correo tradicional-. La parte positiva de esta limitación es que los participantes (profesores y alumnos) se ven obligados a transformar su comunicación en una huella documental, verdadero fundamento de toda actividad intelectual y científica, objeto sometido a critica y, por tanto, exigente de la máxima precisión y corrección en la expresión de las ideas.

En este sentido, el nuevo medio potencia en gran medida la reflexión y la expresión escrita, por encima de la clase presencial en la que prima la intervención oral, por fuerza improvisada.

De igual forma, la comunicación entre los participantes dispone ahora de un sistema de comunicación específico, de manera que quien quiera puede prescindir del tratamiento formal (Buenos tardes) o, simplemente, de la conversación ‘basura’ de los tiempos muertos. Quien quiera podrá acceder directamente a su profesor y comunicarle exactamente cual es su problema, consultar a sus compañeros sobre cómo lo han resuelto ellos, o bien dirigirse al chat o los diferentes foros para charlar con los compañeros virtuales en foros públicos o privados.

En toda la formación del individuo es importante la interacción en el aula y la comunicación no se ha perdido, se ha optimizado, y nos corresponde a nosotros decidir cuándo, cómo y con quién nos queremos comunicar.

Es claro que algunas de las ventajas de la presencialidad se pierden en este sistema, como la expresión gestual, improvisación, relación interpersonal, etc… Sin embargo, las ventajas pesan más que los inconvenientes. Así, en resumen:

Se ofrece un acceso realmente universal a la formación universitaria, anulando barreras geográficas, laborales y económicas.

Los materiales didácticos están a completa disposición del alumnado desde el inicio de la actividad y de forma permanente, disponiendo de nuevos formatos para su distribución, como el CD-ROM e Internet.

La actividad académica se basa en el documento escrito, potenciando la reflexión, distribución, acceso y critica al trabajo realizado.

El alumno dispone de un profesorado más amplio, especializado y en constante renovación.

El uso cotidiano de las nuevas tecnologías habilita al alumno para la entrada en el nuevo mundo del mercado laboral.

La famosa frialdad de la intermediación del ordenador en las relaciones personales es tan sólo aparente, se trata de comunicación entre personas a través de un nuevo medio técnico.

Bien es cierto que los recursos de la enseñanza on line pueden alternarse en diversos grados con la enseñanza presencial tradicional, intentando mantener los aspectos más positivos de cada uno de los planteamientos. La propuesta de la U.R escoge el sistema exclusivamente on line por dos razones principales:

1. Hay un alto número de alumnos potenciales distribuidos geográficamente debido a varias razones:

a) La titulación en Historia y Ciencias de la Música está implantada en tan sólo 6 universidades españolas.

b) Los alumnos y profesores de la enseñanza musical profesional (Conservatorios-IES) difícilmente pueden compaginar sus estudios y trabajo con los de la universidad tradicional presencial.

c) Es un área de alto interés humanístico, cuyo carácter la convierte en una disciplina a cursar por placer o como complemento a cualquier otra.

2. Es una materia especialmente adecuada para su tratamiento multimedia por su componente estético-musical (integración de partitura-audición-análisis) y para su estudio y disfrute individual (la audición musical como experiencia estética que fundamenta la reflexión intelectual acerca del arte).

Objetivos de la titulación
La nueva titulación de Licenciado en Historia y Ciencias de la Música en la U.R intenta marcar un perfil diferenciador respecto a otras universidades. El Real Decreto (616/1995) establece las directrices comunes a través de las materias troncales (que para Hª y CC. de la Música son Etnomusicología, Historia del Pensamiento Musical, Historia de la Música, Historia de la Notación y Técnicas Editoriales, Métodos y Técnicas de Investigación, Patrimonio Musical y Tecnología Musical, con un total de 54 créditos.) y permite, mediante las materias obligatorias y optativas, definir el perfil de la Universidad. La titulación se apoya en tres pilares básicos:

1) Conducir al alumno a una formación integral en el campo de la Historia y las Ciencias de la Música.

2) La estrecha vinculación que debe existir entre la teoría y la práctica, entre ciencia y ciencia aplicada.

3) La utilización de nuevas tecnologías en la enseñanza (Formato multimedia).

En el nuevo Plan de Estudios de la Universidad La Rioja se proyecta la implantación de lo práctico en la teoría, y viceversa, teorizar la práctica musical.

Por otra parte, la introducción de las nuevas tecnologías en nuestro mundo permite que estas nuevas posibilidades sean utilizadas tanto como medios didácticos para la enseñanza como para ofrecer al alumno nuevas perspectivas de la titulación.

Los dos años previstos para la licenciatura son, desde luego, un corto período para hacerlo todo. Más bien, hay que informar y ofrecer al alumno, un futuro licenciado en Historia y Ciencias de la Música, todas las posibilidades que le puedan abrir horizontes de futuro después de haber finalizado su carrera. Por eso es importante abrirse a campos nuevos, como la informática musical (uso y aplicación de programas informáticos musicales, autoedición musical, etc.), o la gerencia musical en un mundo cada vez más organizado y organizativo.

Metodológicamente, las nuevas tecnologías también se deben aprovechar para la didáctica: desde clases ‘a distancia’ hasta formatos multimedia (CD, DVD, etc.).

Nuestro proyecto ofrece al alumno la posibilidad de ajustar el contenido del plan de estudios a su capacidad personal. Este dinamismo para poder crear su propio ritmo de trabajo resulta, a lo largo de la carrera, mucho más eficaz y fructífero para el alumno.

El eje de la enseñanza-aprendizaje serán los Módulos, con los cuales el alumno conseguirá ampliar sus conocimientos. Se trata de textos elaborados por AUTORES, es decir, especialistas de reconocido prestigio en su campo, que contemplan de modo personal (pero en función del plan de estudios) todo lo esencial para la Musicología. Los Módulos incluirán todo tipo de texto o grafía (partituras, ejemplos musicales sonoros, videos). Los Ejercicios son también una parte imprescindible del Módulo (como textos didácticos), y permiten al alumno comprobar permanentemente su nivel de conocimiento. La atención al alumno está garantizada por TUTORES-CONSULTORES que atienden durante todo el curso al alumnado, tanto en cuestiones relacionadas con las asignaturas como sobre asuntos en torno a la licenciatura en general.

Este nuevo tipo de enseñanza permite, por lo tanto, invitar a los mejores especialistas y encontrarse siempre al día en las últimas discusiones de las diversas ramas de la Musicología.

Por el contrario, y para garantizar una referencia docente clara al alumno, no todos los autores son tutores de sus materias.

Esta distinción entre AUTOR Y TUTOR es una de las principales novedades introducidas en nuestro sistema respecto al tradicional. Si bien puede plantear conflictos de responsabilidad en la defensa de los contenidos por parte del tutor, los beneficios inherentes lo compensan suficientemente:

Los contenidos son una muestra representativa y enriquecedora de múltiples enfoques y visiones de la materia, evitándose el enfoque único por parte del profesor tradicional.

Las disensiones, inevitables en todo marco científico, necesitarán ser expuestas de una forma razonada y meditada, por escrito, en los Foros de Discusión de la asignatura. Se favorece así el debate y la reflexión.

En todo caso, el autor dispone de capacidad para matizar el enfoque y el peso asignado a los distintos contenidos y orientar al alumno en el trabajo de cada módulo concreto.

La nueva concepción de la licenciatura también proporcionará al alumno la posibilidad de un tercer ciclo, presumiblemente, para el curso académico 2001-2002. De esta forma, se fomentará la formación de nuevos enfoques en trabajos para el doctorado, o en la tesis, de forma que el pensamiento critico (que es uno de los hilos conductores de la licenciatura) se plasme también en la investigación y abra así nuevos caminos en la Historia y Ciencias de la Música en España.

Funcionamiento de la licenciatura on line.
La titulación en Historia y Ciencias de la Música es una titulación como otra cualquiera. Tan sólo cambia el entorno docente en el que se produce y los medios de comunicación entre profesores y alumnos. La metodología didáctica aplicada en la nueva especialidad sigue los mismos planes de estudio, programaciones, exámenes, derechos y deberes del alumno, etc. Es decir, se rigen por las mismas normas que cualquier otra titulación de 2º ciclo de la UR. El hecho diferencial y novedoso reside exclusivamente en la selección de nuevas estrategias metodológicas y de recursos didácticos que se derivan directamente de las herramientas utilizadas. Herramientas didácticas que nos sitúan de lleno en el campo de aplicación de las nuevas tecnologías, pudiendo hablar así de una licenciatura en formato multimedia, con una metodología propia y adaptada al estudio ON LINE.

Curso de Introducción
De forma previa al comienzo del curso académico se ofrecerá un curso presencial de introducción a la informática y a Internet, así como al uso de los materiales multimedia en formato CD-ROM necesarios para el comienzo de la actividad académica. Este curso es voluntario, aunque aconsejable para los nuevos participantes.

Acceso al Campus Virtual
El alumno, una vez matriculado, tiene acceso al Campus Virtual mediante un nombre de usuario y contraseña que le identificarán en todos los procesos que realice. Estos dos datos son estrictamente confidenciales, personales e intransferibles. Su incorrecto uso es de exclusiva responsabilidad del alumno y puede ser causa de sanción reglamentaria.

Una vez dentro del campus el alumno dispone de múltiples recursos:

Acceso a los contenidos de las asignaturas
Cada asignatura dispone de una detallada descripción de sus objetivos generales, orientaciones metodológicas, bibliografía básica e instrucciones prácticas para su desarrollo. La Guía del Curso es un documento, localizado en la página principal de cada asignatura, realizado por el consultor de cada asignatura. En él se detalla una introducción general a la asignatura explicando su planteamiento, así como el desarrollo de las Unidades Didácticas y el funcionamiento de su asignatura. Aclarando sus funciones como consultor de la asignatura determinada. También, la guía detalla la temporalización. El consultor expondrá en su «Guía del Curso», las fechas fijas de entrega de trabajos, publicación de correcciones y calificaciones, chats, actividades en tiempo real …etc. Estas fechas estarán visibles en el calendario del alumno en el Aula Virtual.
Las asignaturas se dividen en Unidades Didácticas y módulos que tratan campos temáticos unitarios. Cada uno de los módulos contiene los siguientes apartados: Introducción – Objetivos – Contenido – Resumen – Tests de autoevaluación – Actividades – Bibliografía – Glosario – Sugerencias – Documentos.
Sistema de trabajo
Cada uno de los textos y actividades propuestas disponen de una serie de herramientas de trabajo:
foro de discusión con preguntas y respuestas acerca del documento
correo electrónico para contactar con profesores o alumnos
calificación automática de tests de autoevaluación
acceso a las calificaciones personales y estadísticas del grupo
espacio personal y de grupo para la publicación de trabajos o materiales
Tutoría
El alumno dispone de un tutor-consultor por asignatura que realiza un seguimiento personalizado de su actividad, la corrección de trabajos y la solución de dudas o problemas sobre el funcionamiento del sistema. Las consultas y corrección de trabajos se responden en un plazo máximo de 48 horas por medio de e-mail. También se ejerce la tutoría a través de las respuestas del profesor en los foros de discusión y en los chats en directo.

Evaluación
El sistema de evaluación mantiene el esquema de curso y cuatrimestre, disponiendo el alumno de las convocatorias de Febrero, Junio y Septiembre. Las asignaturas de primer cuatrimestre disponen de las tres convocatorias, a elegir dos por el estudiante, y las de segundo cuatrimestre disponen de dos (Junio y Septiembre).
La evaluación final se realiza por una media ponderada de dos factores:
A) Informe del tutor sobre el trabajo del estudiante.

B) Examen final presencial para las tres convocatorias, que se realizará en la Universidad de La Rioja. En caso de no superar el examen, la calificación del informe del tutor se mantendrá durante el resto de convocatorias del mismo año académico.

Requisitos académicos y requisitos técnicos
La titulación en Historia y Ciencias de la Música es una titulación como otra cualquiera. Los requisitos académicos, tasas y criterios de promoción son comunes al resto de las titulaciones ofrecidas por esta Universidad. Tan sólo cambia el entorno docente en el que se produce y los medios de comunicación entre profesores y alumnos. Los requerimientos académicos y técnicos para cursar esta titulación son los siguientes:
Requisitos académicos:
1.- De acuerdo con la Orden del 21 de septiembre de 1995 (BOE de 2819195) pueden acceder a la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Música, de segundo ciclo, quienes hayan superado cualquier primer ciclo universitario, cursando, de no haberlo hecho antes.

a) – Estructuras del Lenguaje Musical. Seis créditos.

• Historia de los Estilos Musicales. Seis créditos.

b) Además, 30 créditos complementarios distribuidos entre las materias que se relacionan a continuación: Latín, Paleografía, Historia del Arte Medieval, Historia del Arte y Contemporáneo, Historia del Arte en la Edad Moderna, Historia Antigua, Historia Medieval, Historia Moderna, Historia Contemporánea, Historia de la Filosofíia, Literatura Española e Historia de las Ideas Estéticas.

La Universidad de La Rioja propone, a efectos del número de créditos que constituyen los complementos de formación, las asignaturas, pertenecientes a nuevos Planes de estudios oficialmente aprobados para esta Universidad. (Ver en planes de estudio la oferta de asignaturas en formato multimedia).
2.- Asimismo, podrán acceder a estos estudios quienes dispongan de una titulación de grado superior de Conservatorio, con los complementos de formación que se establecen el apartado B) del punto anterior.

Requisitos técnicos:
Se puede estar tranquilo; no hace falta saber programar ni tampoco hace falta ser un experto en informática ni en Internet.
Se da por supuesto que el objetivo final es ser un licenciado en Historia y Ciencias de la Música y no un experto en internet. Afortunadamente, la informática tiene un carácter cada día más intuitivo y sólo la utilizarás como herramienta de trabajo a nivel de usuario, salvo aquellas aplicaciones profesionales de uso específicamente musical. De forma previa al comienzo del curso se ofrecerán cursos presenciales de introducción a la informática y a Internet para aquellas personas que lo deseen. También dispondrás de un CD-ROM con el software de distribución gratuita y de un Soporte Técnico por teléfono y e-mail para resolver todos tus problemas y dudas técnicas.
Los requerimientos técnicos son mínimos, los mismos que se necesitan para conectarse a Internet habitualmente.
· Un ordenador personal: Es igual que sea PC o Macintosh, no son necesarias grandes prestaciones pero, qué duda cabe, contar con un buen equipo facilita las cosas y hace más agradables las horas de trabajo.

· Un equipo mínimo, pero suficiente, podría ser:

• Pentium 133 Mhz. o Power Mac 6100

• 16 MB RAM

• 200 MB Disco Duro

• CD2X

• Tarjeta de Sonido (PC)

• Monitor Color 15″ (Necesario para visualización 800×600)

• Impresora

• Micrófono y auriculares o altavoces (puede servir el equipo Hi-Fi)

· Un equipo idóneo, podría ser:

• Pentium 200 Mhz o PowerMac (o superiores) Recomendable PII 450 Mhz.

• 32 MB RAM (cuanta más mejor) Recomendable 128 Mb.

• 2 GB Disco Duro Recomendable a Gb. IDE

• CD 24X

• Tarjeta de Sonido

• Monitor Color 15″

• Impresora

• Micrófono y auriculares o altavoces (puede servir el equipo Hi-Fi)

• Modem 56 Kbs

· Software

• Sistema operativo: Windows 95, 98 o MacOS 7.5 o superior

• Microsoft Word 5.0 o superior

• Navegador Microsoft Internet Explorer o Netscape Navigator 3.0 (recomendado) o superiores, preferible la versión 4.0 o superior si se dispone de la RAM y el disco duro suficientes.

• Programas cliente de correo electrónico y grupos de noticias incluidos en los navegadores anteriores.

• Para la asignatura Informática Musical es necesario disponer de Finale98 y QuarkXpress.

· Conexión a Internet: Debes disponer de una conexión a Internet con algún proveedor. Existe la posibilidad de disponer de cuentas de conexión gratuitas con las principales operadores (Teleline, Iddeo, etc) o abriendo una cuenta bancaria en distintas entidades.

Reflexiones de carácter conclusivo
Se ha expuesto el planteamiento general y particular de unos estudios universitarios reglados de 2º Ciclo en Historia y Ciencias de la Música en la Universidad de la Rioja. Estudios universitarios dónde la formación por internet es ya una realidad. Aunque es pronto para elaborar una evaluación- autoevaluación de los resultados de los mismos, pues todavía no ha terminado la primera promoción de licenciados (1999-2001), y no hay datos y variables suficientes para elaborar un estudio fidedigno y completo. No obstante, se aporta a continuación unos datos, cedidos por el Servicio de administración y matriculación de alumnos de la U.R, sobre el número de alumnos y su procedencia geográfica que se han matriculados en los dos últimos cursos académicos en este 2º ciclo de la licenciatura en Hª y CC de la Música, on line.

Las conclusiones a la luz de estos datos son varias y se pueden resumir, tras una primera lectura, en las siguientes reflexiones:

· La respuesta de matriculación en estudios on line, en el primer año, fue alta.

· El número de alumnos matriculados se ha duplicado en el segundo año.

· La procedencia geográfica del alumnado ha crecido en número y en variedad de provincias.

· El mayor potencial de alumnos proviene de La Rioja, Vizcaya, Zaragoza, Navarra (marcados en color azul) como zonas relativamente limítrofes, aunque es curioso señalar el caso de Madrid (de 1 alumno a 21).

· Tenemos alumnos (señalado en color rojo) que proceden de provincias o Comunidades dónde existe la licenciatura en un sistema educativo presencial.

En conclusión, podemos afirmar sin lugar a dudas que la formación universitaria por internet es ya una realidad, en la U.R, tanto como una alternativa en la oferta educativa, como una respuesta afirmativa en los alumnos españoles.

El conocimiento y la presencia de las nuevas tecnologías en la vida diaria de la sociedad española se están utilizando, en determinados casos, como estrategias didácticas y herramientas útiles para superar otras barreras, como la del tiempo y el espacio, en pro de adquirir una formación universitaria, dónde la comunicación y la interacción entre participantes es real a través de un aula virtual.

Los nuevos retos para nosotros en el futuro inmediato son la puesta en la red de los estudios de 3º Ciclo, doctorado para el curso 2001-2002, la creación de cursos especializados en diferentes campos del saber musical acreditados para los diferentes niveles de aficionados, semiprofesionales y profesionales, y finalmente el intercambio profesional, estudiantil a un nivel internacional con otras universidades de los diferentes países.

DIRECCIONES INTERNET. UNIVERSIDADES

UNED. www.uned.es
Universitat Oberta de Catalunya. www.uoc.es
Universidad de La Rioja. www.i-formación.net  //  www.unirioja.es
Universidad de Murcia. www.um.es
Universidad de Alicante. www.ua.es
CAMPUS VIRTUALES www.anadoocampus.es
www.universia.net
www.campusred.net
www.novacampus.com
www.universitarios.org

Los centros integrados en música son aquellos proyectos educativos cuya razón de ser es la sinergia o suma de esfuerzos en didáctica para el mayor aprovechamiento escolar tanto en formación integral como en ratio horaria.

Los alumnos en estudios musicales reglados en España han tenido siempre que conllevar carga horaria y escolar doble por el hecho de asistir al conservatorio en horario de tarde. Los docentes y músicos en general hemos observado el bajo rendimiento musical en este espectro de alumnado tan amplio. Por un lado es cierto que los conservatorios de música, con carácter profesional-Enseñanzas Medias- no podía ser el cajón de todas las expectativas musicales de todo el posible alumnado. La L.O.G.S.E. delimitó adecuadamente el grado elemental en función de un público amplio que se desarrollaría en escuelas de música, tanto públicas y privadas con un carácter no reglado; y por otro lado los conservatorios serían los encargados del Grado Medio, -con carácter reglado y de ámbito profesional-. Hay una breve mención a otras posibilidades :”y se crearán centros integrados.”

Esta última mención es la única observación sobre otras posibilidades educativas. Esta clase de centros existen en gran medida en los países anglosajones y del este de Europa, así como en escuelas privadas de alta especialización. En este centro nuestro y a través de la Consejería de Educación se puso en marcha en el año 94-95 un proyecto experimental que abordara una vía de aprendizaje musical más operativa y fructífera.

• Por un lado seleccionar un alumnado en consonancia de edad y curso de enseñanza general, el cual a través de pruebas de psicomotricidad , audición musical y de talento creativo pudiera ser un alumnado suficientemente homogéneo, con una verdadera aptitud musical y diversificado en la mayoría de especialidades instrumentales, tanto sinfónicas como de música antigua.

• Por otro lado unas familias que tuvieran claramente asumido el concepto de integración musical y de esfuerzo de esta Administración.

Tras siete cursos escolares realizados y al haberse implantado hasta 3º de E.S.O. el resultado, aunque no maduro o consolidado por los requisitos jurídicos que determinan la ordenación académica o la independencia de los órganos colegiados del conservatorio, al cual sigue suscrito como proyecto propio, es una realidad de gran acierto pedagógico dado que el profesorado de enseñanza general, realmente el determinante del proyecto, ha sabido conjugar a través del P.E.C. y P.C.C., una solidez curricular y una formación artística de alto nivel, verdadero logro de un centro integrado. Se pretende abarcar el Grado Elemental con 3º a 6º de Primaria así como el Grado Medio con la E.S.O. y Bachiller Artístico (con las optativas troncales más idóneas), dado que ante todo nuestros alumnos no perderán opciones para incorporarse a los estudios medios o universitarios con carácter general.

Las herramientas necesarias para desarrollar esta clase de proyectos son:

• Selección de un equipo de docentes realmente capaz y motivado para crear toda clase de espacios de comunicación y de creación artística.

• Criterios propios de ordenación curricular que potencien la enseñanza musical y artística, así como una formación humanística y científica, en concreto hacia una verdadera formación integral a través de unidades didácticas por áreas o globalizador.

• Selección de actividades extraescolares.

• Verdadera participación de toda la comunidad educativa.

• Seguimiento tutorial muy marcado para todos los alumnos.

Mis más sinceras felicitaciones a la Dra. Pilar Barrios y a la UNEX por este congreso tan completo en la Didáctica musical por Extremadura, verdadero encuentro aunador por la enseñanza musical autonómica.

En 1991 se convocó la primera oposición de la especialidad de Música. Hasta entonces, no existía dicha asignatura como parte del currículum obligatorio de Primaria.

En las Escuelas de Magisterio todavía no se preparaba la especialidad por lo que la mayoría de las personas que aprobaron esta oposición fueron profesores de música de Conservatorio (único lugar donde se adquirían estos conocimientos en este país).

En la provincia de Cáceres, después de las pruebas de la Oposición, se crearon 8 plazas.

La llegada a nuestros puestos de trabajo fue curiosa porque la Administración se olvidó de avisar a los Directores de nuestra llegada a los centros, por lo cual, después de su sorpresa inicial, no tenían horario ni aula para impartir esta nueva asignatura.

En un principio se acordó dar Música a los primeros cursos (de 1º a 5º) y para rellenar el horario a Preescolar u otras asignaturas.

Los primeros problemas que nos encontramos fueron la falta de material y de un horario previsto. Cada profesor, en su colegio, tuvo un horario diferente y cursos de niveles distintos, siguiendo el problema del horario en años sucesivos; porque, según lo estipulado por la ley, hay tres horas de Artística repartidas: una para Música, otra para Dramatización y la tercera para Plástica.

En general se da una sola hora (50 minutos) por curso, impartiendo la Dramatización y la Plástica los tutores, dándose la paradoja que la fiesta de Fin de Curso, Navidad, etc. se realizan en horas extraescolares o en el horario de música , y no en las horas de Dramatización, que sería lo lógico.

A medida que la Primaria se iba implantando en los colegios, el número de cursos aumentó de 1º a 6º y 1º y 2º de ESO, según la Administración temporalmente la impartirían los maestros de Música y no los licenciados, pero a la hora de las adscripciones, un Maestro de música en Primaria no puede acceder a estas plazas.

Esta situación se prolonga desde hace tres años por no haberse incorporado los alumnos a los Institutos. Esto ha obligado al maestro de Música a tener un número inaudito de alumnos (400, 500) con los problemas que esto conlleva: desconocimiento del alumnado, etc.

En los colegios donde hay muchos alumnos de Integración, es muy difícil hacer las adaptaciones curriculares para todos ellos y para las Minorías Étnicas (niños marroquíes y gitanos).

La programación es casi imposible llevarla a cabo, no lográndose los contenidos mínimos exigidos por la Ley. Es difícil que los conocimientos se asimilen aunque hay que destacar, pese a todo, que a los niños les encanta la Música y siguen la clase con mucho interés y participación.

En cuanto a la Evaluación, es complicado hacer una evaluación continua cuando no se conoce apenas a los alumnos.

En Secundaria, es obligatorio dar una calificación numérica, por lo que hay que hacer controles a menudo y así es difícil avanzar en la programación.

En Primaria las calificaciones son Progresa Adecuadamente, signo positivo o signo negativo, pero quiero señalar que se hace la media con la Dramatización y la Plástica, siendo el tutor el que decide en última instancia la nota del alumno.

Los materiales de los que dispone el profesor de Música han mejorado en cantidad, pero no en calidad, destacando que esta última partida de instrumentos enviada a los colegios no están debidamente afinados y algunos como los crótalos, cascabeles, castañuelas… se rompieron la primera vez que se tocaron. Por mi parte, envié al Ministerio una carta señalando este hecho y todavía estoy esperando su respuesta.

La Música tiene mucha importancia en el curriculum actual, pero parece que la Administración y a veces los demás compañeros, no se dan cuenta de ello.

Los alumnos que reciben esta asignatura son mucho más participativos, fomentan el compañerismo, el trabajo en grupo, adquieren hábitos como el respeto por todas las manifestaciones artísticas aparte de adquirir todos los conocimientos específicos de esta asignatura.

Para terminar, pediría a la Administración un número más racional de cursos y alumnos, que sean los profesores de Música los encargados de impartir la asignatura de Dramatización (esto reduciría el número de cursos) y que se decidan de una vez a llevarse la Secundaria de los Colegios o enviar al profesor correspondiente para impartirla.

Quiero agradecer ante todo, la posibilidad que se me ha brindado de poder participar en este “I Congreso Internacional de Música”, a la Facultad de Educación y en su nombre a Rosario Guerra, por acordarse de este servidor, que tuvo la oportunidad y la gran suerte de estudiar la diplomatura de Educación Musical de la primera promoción en Extremadura.

A modo de introducción, y aunque mi ponencia verse sobre la Educación musical en la enseñanza privada concertada, no me gustaría dejar pasar que aunque mis últimos años he impartido esta materia en un centro de estas características, mi primera experiencia como docente fue en el I.E.S público “Conde Lucanor” en Peñafiel (Valladolid). Esta observación sirva únicamente como fundamento a la hora de comparar una enseñanza y otra; lógicamente no hay reglas generales que distinguen al blanco del negro sin obviar la infinita gama de grises, pero si hay ciertas “curiosidades” que resaltar.

Actualmente ejerzo mi función de educador en el Colegio “Santo Ángel” de Badajoz, cuya dirección y la mayoría de los órganos del mismo, son llevadas a cabo por las Hermanas de dicha congregación. Este colegio que lleva recorrido más de 150 años en nuestra ciudad, y abierto al entonces alumnado femenino, por el propio fundador el Padre Luis Antonio Ormieres, ha sido pionero, siendo el primero en acogerse a las últimas reformas educativas; así tenemos dos líneas desde Educación infantil hasta 4º de Educación Secundaria, y somos centro de integración permanente desde el curso 88-89. Niños de necesidades educativas especiales, tales como cegueras, síndromes de down, afasia, dislexia, hiperactividad y otras deficiencias.

Aunque mi especialidad es Educación musical, imparto otras materias además de la mía específica, siendo tutor de un 5º curso de E.P. y profesor de música en el primer ciclo de Secundaria. Somos en total cuatro profesores de música. Dos en primaria y dos en Secundaria que trabajamos correlativamente los contenidos que aportamos según la L.O.G.S.E , a nuestra programación general anual (PGA).

Disponemos no de mucho material práctico, pero funcionamos bastante bien. Tenemos dos aulas de música, una para Primaria y otra para Secundaria. La instrumentación es escasa. Tenemos sobre todo percusión e instrumentación de láminas, aportando este último año un piano de principios de siglo, recuperado y restaurado. El resto del material, fundamental en cualquier centro que se precie de tener en consideración la asignatura de música, también lo tenemos, pizarras con pentagramas, equipos de música, retroproyectores, y material abundante en literatura musical en nuestra Biblioteca.

Entrando de lleno en lo que nos concierne, que es la enseñanza musical en el marco privado / concertado, realmente no hay grandes diferencias con la pública. Siempre he sido de la opinión que se llega o no a los alumnos dependiendo del entusiasmo que ponga el profesor a la hora de impartir la materia. Una de mis estrategias es descubrirles la belleza de la “música clásica” a través de los anuncios de televisión, o las sintonías de sus videoconsolas o game boys, en los timbres de sus teléfonos móviles e incluso en canciones que creen modernas y pueden ser de los años 40/50 y obras clásicas adaptadas. Estrategias por otro lado muy personales y que no a todo el mundo pueden parecerle las mejores. A mí me ha ido bien. No utilizamos libros de texto, sino que elaboramos nuestras propias programaciones atendiendo sobretodo a no romper o quebrar con el curso anterior, para continuarlo sin paréntesis que pudieran provocar lagunas en los alumnos. Es por ello que estamos en permanente comunicación los cuatro docentes.

La Educación Musical la basamos en Primaria en el primer y segundo ciclo en dos bloques de contenidos:

CANTO, EXPRESIÓN VOCAL E INSTRUMENTAL.

LENGUAJE CORPORAL.

Es relativamente fácil trabajar la música cuando los niños son pequeños, pues su ingenuidad e inocencia, y la falta de pudor y ausencia del sentido del ridículo nos permite enseñarles mediante juegos, bailes, danzas etc. De todos es sabido que cuando los alumnos van creciendo, estas tácticas se vuelven contra nosotros por la negativa de los niños a realizar o ejecutar algunos ejercicios por el temor a hacerlo mal o sentirse ridiculizado por sus propios compañeros. Como conclusiones a esta primera parte de los dos primeros ciclos de Educación Primaria, buscamos el despertar su curiosidad motivándolo con lo dicho anteriormente y que repito: juegos, danzas, bailes…intentamos y “forzamos” al niño a que se sienta protagonista de la materia y que halle en la música satisfacción personal y colectiva.

Por lo ya comentado en el proceso de crecimiento de los alumnos y su reacción contraria a salir a cantar o bailar, por los temores ya citados, en el tercer ciclo trabajamos en incidimos más en el lenguaje musical, clásico y convencional, empezando con los parámetros del sonido, cuadro de valores y equivalencias que los niños ya conocen de manera inconsciente y trabajados en los ciclos anteriores en un lenguaje, lógicamente no convencional. Se realiza la introducción en nuevos instrumentos, flautas e instrumentos de placas que faciliten diversión y sesiones amenas. Las audiciones empiezan a tomar forma de manera más regular, compartiendo sus gustos musicales, sus grupos y cantantes, con la música clásica en sus distintas variantes siguiendo los ejes cronológicos propios de la Historia.

Ya en Secundaria la cosa cambia, siguiendo las pautas marcadas en primaria, los estudios musicales se centran en el perfeccionamiento de la flauta, tocando canciones a dos, tres y cuatro voces, cánones…a la par que ya se exige un estudio más serio y responsable de lenguaje musical. Las audiciones se alternan con la ejecución instrumental y la creación de sus propias obras. Intentamos buscar un acercamiento de los niños a los grandes compositores, su vida, la época en que realizaron sus magnas obras a través de medios tales como videos, transparencias, músicas adaptadas etc.

En el último curso, 3º de secundaria, pues en cuarto no se oferta como optativa (¿?), la asignatura es básicamente una línea paralela con la materia de Historia, pues en eso nos centramos, en el conocimiento profundo de la evolución musical desde sus orígenes, hasta donde el curso nos deje. No por ello obviamos lo anteriormente aprendido, siguen con la ejecución instrumental (flauta y percusión).

Dentro del aula, y ahora hablo en general ( es decir en todas las clases del colegio), trabajamos los temas transversales englobándolos todos en EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ. Los trabajamos sobretodo en los contenidos actitudinales integrando los valores identificadores propios de la comunidad de religiosas del Santo Ángel.

En líneas generales, este es el funcionamiento de la enseñanza musical, que como dije al principio, poco o nada se diferencia de la privada. Ahora bien, no estamos exentos de dificultades tal y como está el sistema educativo hoy en día. Por eso si es verdad que hay otras diferencias acusadas que hay que analizar. La primera, y no la última aunque no entraré en detalles, y más importante es la masificación de alumnos por aulas, mientras que en las escuelas públicas la ratio se sigue más o menos con lo estipulado en el sistema educativo, a nosotros nos “bombardean” con alumnos. Este mismo año tenemos dos aulas, precisamente las dos de segundo de secundaria con cuarenta alumnos cada uno.

No es necesario decir que la dificultad aumenta considerablemente. Si a esto se añaden problemas de disciplina, que los hay en todo centro, sea público o concertado, esta dificultad raya a veces casi en la imposibilidad de impartir la materia. La mayoría de las aulas es raro que baje de los treinta alumnos. Este elevado número de alumnos a parte de problema social, no es sólo un impedimento para el buen desarrollo de la clase de música, sino de otras materias pues reduce el espacio y lo limita bastante a la hora de ejecutar ciertas actividades.

Y ya para terminar, unas pequeñas anotaciones acerca de las actividades extraescolares relacionadas con la música en el centro, que son danzas y bailes regionales llevadas a cabo por una monitora de la Junta y el Coro Santo Ángel, dirigido por el que suscribe desde mi ingreso en la comunidad educativa del colegio y al que tuve la gran suerte de poder traer en las fiestas de nuestra Patrona Santa Cecilia a cantar a esta nueva y moderna Facultad de Educación, invitados por el departamento de Música de nuestra antigua Escuela Universitaria, convertida en lo que ya mencioné antes: Facultad de Educación.

Reitero una vez más mi agradecimiento por haber sido invitado a este primer “Congreso Internacional de Música y Educación musical en Extremadura”. Ha sido un honor poder llevar el nombre del Colegio Santo Ángel a los países que han participado en dicho congreso (Hungría, Portugal, Alemania, Honduras y Brasil) y al resto del las Comunidades españolas . Muchas gracias y si Dios quiere, nos veremos en el segundo. Gracias.

Contexto geográfico y características del centro.

A.- Los Guadalperales es una población de 900 habitantes situada en la comarca de La Serena, Badajoz. Su población se dedica, en su gran mayoría, al sector primario: la agricultura. Sus principales cultivos son: el arroz, el tomate y el melón. El nivel educativo de la población es bajo aunque mejora con las nuevas generaciones.

B.- A continuación, comentamos las principales características del colegio.

El C.P. Carmen González Guerrero es un centro de Educación Infantil y Primaria. Hay creadas 4 unidades que se distribuyen de la siguiente manera:

• Infantil: 3,4 y 5 años. 19 alumnos

• 1º ciclo: 6-8 años. 9 “

• 2º ciclo: 8-10 años. 12 “

• 3º ciclo: 10-12 años. 15 “

Las aulas se encuentran en edificios independientes entre sí, con la consiguiente dificultad que esto conlleva en cuanto al traslado de material y de los propios alumnos.

A pesar de que el centro dispone de 9.000 metros cuadrados de superficie, no dispone de ningún espacio adecuado para ser utilizado como aula de música, lo cual lleva consigo los problemas citados con anterioridad.

La educación musical en la escuela rural.

A.- Perfil profesional del profesor de música.

Todas las tutorías de Educación Primaria son impartidas por maestros especialistas: inglés, educación física y música. Además, los cursos están agrupados por ciclos, dos niveles en cada ciclo, debido a la ratio baja existente en la localidad. Por ello, la atención individual al alumnado se hace difícil, al igual que la atención a la diversidad. El maestro de música sólo imparte tres horas de su especialidad a la semana, ya que el resto ha de dedicarlas a su función tutorial.

Muchas personas solicitan la ayuda del maestro para aprender canciones que puedan serles útiles en la celebración de misas, romerías y otras fiestas. Esto hace que el maestro participe activamente en la vida social del pueblo.

B.- Horario.

Como decíamos con anterioridad, el maestro de música tiene el horario completo, es decir, 25 horas lectivas, de las cuales sólo tres corresponden a su especialidad.

C.- Recursos didácticos.

Existe abundante material aportado por el M.E.C, excepto material de audición, el cual se desaprovecha en parte al no poder organizarlo en un aula predeterminada.

D.- Objetivos.

Adecuaremos los objetivos que pretendamos conseguir de la Educación Artística en la etapa de Educación Primaria al contexto.

Los bloques de contenidos que se trabajan son los que dictamina el currículo, dedicando especial atención a la educación vocal, la cual yo considero que es importantísima en la formación integral del niño. Son muchos los problemas de fonación en los niños de hoy en día y el maestro de música es un buen ejemplo que los alumnos deben tomar.

Nuestros principios metodológicos serán los siguientes:

• Partiremos del nivel de desarrollo del alumno, considerando su momento de desarrollo psicoevolutivo y los conocimientos previos que ha construido con anterioridad.

• Reconoceremos la actividad constructivista del alumno como el factor decisivo en la realización de los aprendizajes escolares.

• Garantizaremos la funcionalidad de los aprendizajes.

• Favoreceremos el desarrollo de la actividad mental del alumno.

• Organizaremos los contenidos a través de un enfoque globalizador.

• Consideraremos la actividad lúdica como un recurso especialmente adecuado para nuestra materia.

Estos principios plantean la necesidad de alternar:

• Estrategias didácticas expositivas: el profesor, como agente mediador, debe conseguir que los aprendizajes receptivos sean significativos.

• Estrategias didácticas de indagación: aprendizaje por descubrimiento.

La metodología educativa se basará en la canción, danzas, audiciones, descubrimientos sonoros, experiencias y el juego, en un ambiente de afecto y confianza, tal y como propone la Escuela Nueva de Montessori, Fröebel y Claparede.

En nuestra materia, dependiendo de la situación con la que nos encontremos, podremos utilizar los principales métodos pedagógico-musicales, los cuales nos serán de gran ayuda y provecho.

La heterogeneidad de los ciclos es un aspecto positivo porque, frecuentemente, se trabajan a la vez contenidos dirigidos a distintos niveles, desarrollándose así de una manera más rápida los niveles inferiores.

La predisposición de los padres es muy buena y están dispuestos a colaborar en cualquier tipo de actuación o actividad relacionadas con la Navidad, carnaval, día del libro, etc.

Características del alumnado.

La actitud del alumnado ante la asignatura es positiva debido a los componentes lúdicos que ésta conlleva. Este carácter lúdico se refleja en bailes, canciones, juegos, dramatizaciones. También, un rico y variado repertorio de audiciones despierta en el alumno inquietudes para acercarse a una música desconocida para él, si bien el alumno demandará en el aula una música más cercana, que es la que habitualmente escucha.

La aptitud de mi alumnado es buena, mostrando un gran interés por la materia. El entorno en el que se encuentra mi localidad de trabajo hace que las aspiraciones musicales de mis alumnos sean pocas, pues los pueblos en los que se pueden cursar estudios musicales se hallan a una considerable distancia.

No obstante, la escuela no va a formar músicos, pero sí intentaremos con los medios que estén a nuestro alcance inculcarles y transmitirles a nuestros alumnos todo nuestro cariño, amor, pasión por la música y que la sientan con nosotros. Les haremos llegar las sensaciones tan increíbles que se pueden conseguir a través de la música.

Respecto al primer punto, la conexión del Ayuntamiento con los diferentes sectores de población, con las comunidades educativas y los distintos movimientos culturales es absolutamente necesaria si, en principio, se pretende dar respuesta a las diferentes demandas sociales en materia cultural. El acercamiento de esta oferta cultural a los Centros Educativos se hace esencial, la programación de actividades, musicales en este caso, dentro y fuera del horario escolar, conocidas por los Centros e introducidas en un programa establecido previamente y comentadas y ofrecidas a los Centros Educativos (Infantil, Primaria, Secundaria, Universitarios) podría ser una herramienta fundamental de colaboración entre la Administración Local y la Administración Educativa para el acercamiento de la cultura y la oferta cultural a los alumnos/as y así “engancharles” de manera explícita y positiva a la realidad cultural de sus localidades, que podría ir “in crecendo” a partir de éste conocimiento e implicación de los jóvenes.

En otro orden de cosas, podríamos subrayar la implicación de muchos Ayuntamientos extremeños en materia musical en el mantenimiento de aulas y escuelas musicales cada vez más demandadas por los ciudadanos. Así, Jarandilla, Hervás, Navalmoral, Jaraiz, Coria, la propia Cáceres, Castuera o Azuaga, sostienen, con fondos propios, escuelas y aulas municipales de música fundamentales para el desarrollo armónico y con sentido de una necesaria educación musical de nuestra región. Este tipo de Centros en la última década ha proliferado de manera extraordinaria con respecto a épocas anteriores, de la misma manera que proliferaron los Conservatorios elementales y profesionales en núcleos importantes de población como Plasencia, Cáceres, Mérida, Montijo o Don Benito, sostenidos también por fondos municipales, provinciales o ministeriales según su origen.

Aún así, faltan muchos centros musicales que abrir, se hace necesaria una mayor implicación institucional, el desarrollo armónico de una oferta musical en las localidades extremeñas, más coordinada y efectiva. Se hace necesario también que nosotros, como profesionales de la Educación y de la Educación Musical, seamos los primeros en tomar conciencia de la importancia y necesidad de la Música y las Artes para el desarrollo integral de esta sociedad.

INTRODUCCIÓN

Los datos que aparecen en el presente trabajo se fundamentan en datos objetivos y confidenciales que no se deben dar a la luz con ligereza ya que algunas conclusiones , o muchas o la mayoría pueden obedecer a cuestiones subjetivas, no contrastadas y por lo tanto irreales; no se pretende hacer un trabajo científico sino de sólo verter al papel ideas a veces algo peregrinas que me pueden servir a mí y mi realidad, y hoy; es posible que mañana no me sirvan. La sociedad es un ser vivo y como tal hay que tratarlo, al igual que a un niño hay que irle adaptando el traje a cada momento. Quizá este momento es un momento de grandes rupturas, todo está inestable, cada vez va todo más deprisa de lo que podemos analizar y una vez analizado no nos sirven los resultados. La prudencia es una virtud cada vez más necesaria y a la vez la osadía a enfrentarse a los nuevos cambios nuestro reto. Entre esos dos puntos nos movemos todos: Este congreso es el pasado y el futuro que se ven cara a cara. El presente es demasiado efímero para verlo.

Dado el objeto del que trato de hablar y sintetizar , no pretendo en absoluto sentar, ni cátedra, ni dar soluciones a nada; más aún, no me creo capacitado para hacer un análisis ni siquiera aproximado de lo que podría llamarse realidad, sino de cómo veo yo esta “realidad”; es más que posible que otra persona con las mismas circunstancias que se dan actualmente en el centro, sacara conclusiones diferentes y emplearía métodos diferentes.

Al plantearme esta tarea, me surgieron infinidad de dudas que me obligaron a analizar el porqué de mi manera de actuar y de mis planteamientos cara a los alumnos; a veces hacemos las cosas sin pensar demasiado si están bien o mal encaminadas y fundamentadas, porque vamos haciendo los cambios a medida que van surgiendo las situaciones.

Para llegar a lo que podría denominarse mi enfoque o mi punto de vista sobre cómo es la educación musical en la escuela me planteé analizar cómo está la situación del centro en razón de los apartados que se detallan a continuación.

DESARROLLO

A) FACTORES: Situado casi en el centro de Badajoz, este C.P. Ntra. Sra. de Bótoa , se halla dividido en dos edificios de antigua construcción; acoge un alumnado de una variedad geográfica urbana que considero raya en lo anormal con al menos nueve barriadas diferentes, incluso algunos alumnos tienen beca por transporte escolar ya que están a más de cinco km.- lo normal serían las zonas razonablemente limítrofes, pero por razones diversas convergen allí (la riada, antiguos alumnos, traslados de los padres a otras zonas mejores, divergencias con otros centros, expulsiones, niños difíciles, casas de acogidas, inmigración, etc…); Centro, Pardaleras, Cerro de Reyes, Antonio Domínguez, Suertes de Saavedra, Valdepasillas, San Roque, Vaguadas, Granadilla, Urb. Campomanes, desplazados de las antiguas Cuestas de Orinaza (posiblemente el barrio más desgraciadamente marginal de todo Badajoz).

Esta diversidad geográfica implica necesariamente una diversidad adquisitiva muy dispar, la diversidad socio-económica, ya que los niveles de vida son auténticamente distintos, desde la miseria al lujo; este aspecto es conocido por los padres lo cuál nos lleva a hacer la primera reflexión ¿ qué razones les lleva a elegir este centro ? …………….. ¿Qué respuesta educativa debo dar a esos padres en función de la confianza depositada consciente o inconscientemente en el grupo de profesores?

Esta diversidad geográfica conlleva diversidad étnica y como es lógico y coherentes con ello la cultural; payos (en amplia mayoría), gitanos, gipayos, marroquíes, chinos, colombianos, polacos o de países del este.

Tras este desarrollo sobre los factores sociales, hablar de factores humanos, intrínsecos a la persona, en función de la diversidad actitudinal y aptitudinal de los alumnos es algo tan evidente y obvio que no requiere muchos análisis: todos somos diferentes desde que nacemos (e incluso podemos decir que irrepetibles) aunque a veces tengamos comportamientos semejantes, serán nuestros ambientes los que determinen en un sentido u otro el aprendizaje.

Termino este apartado indicando que este colegio público se encuentra entre dos colegios privados ambos a cien metros (Santo Ángel y Compañía de María); ¿ Es éste un aspecto que incide en la calidad de la enseñanza en general y de la música en particular?

B) EL PROFESOR : En este apartado expongo lo que sería a mi entender un profesor de música, al menos en base a los datos anteriores. Parto desde luego de lo que el programa nos pide que vayamos enseñando a los niños y niñas a lo largo de su escolaridad, que en mi caso particular abarca hasta el 1º ciclo de secundaria.

Programación flexible y abierta, lo que implica que el profesor renuncie, por el beneficio general, a la consecución de objetivos que hasta ese momento se hallaban en el papel. ( Suele ser poco frecuente que cursos paralelos sean iguales, ya que también incide la hora de la clase, temprano – tarde; antes – después del recreo.

Apertura a los hechos musicales nuevos, no quedar atrapado por la exclusividad impuesta en los textos o en nuestras comodidades; posibilitando que los chicos puedan interpretar aquellas canciones – de forma vocal o instrumental – que se abren paso en el panorama de la música, sirviéndonos de acicate para que aprendan.

Buscar una formación integral para nosotros mismos, no conformándonos al ámbito musical, sino buscando las razones por las que la música se ha desarrollado de esa manera en tal o cual época para comprender el hecho musical como interdisciplinar.

Procurar ser siempre dueños de la situación, pero fundándonos en nuestro equilibrio personal y emocional, evitando las situaciones de conflicto ( en este punto entramos en los problemas de la disciplina en el aula : cómo soslayarlos y evitarlos)

La función primaria nuestra es enseñar música, como materia en sí misma, pero no debemos de olvidar que cumple varias funciones : finalidad creativa, práctica y ocio ; así como ser una materia interdisciplinar y solicitada en los temas transversales por otros profesores ( educación para la salud, inglés-francés, educación vial, educación para la igualdad, educación social, educación no sexista, educación ético-moral ).

Buscar retos conjuntamente con los alumnos procurando no caer en proyectos demasiado ambiciosos.

No quieras cambiar la realidad sólo intenta comprenderla, lo demás vendrá si es que viene.

C) MEDIOS MATERIALES: Dado que la música tiene su soporte en el sonido los medios audiovisuales son de gran ayuda a la materia, más hoy que la música se ayuda de la imagen de manera casi inseparable. Es magnífico disponer de un buen equipo, pero para eso antes es necesario disponer de un aula acondicionada y sobre todo aislada en la que impartir clase no sea una interferencia en el aula contigua ( no es mi caso), uso de las transparencias (comerciales o personales, fotos o música y letras de canciones y por supuesto una discografía aparente para los distintos niveles en soporte cinta o CD.

Debemos entender que música no es sinónimo de clásico; debe existir un amplio espíritu en este sentido y a lo largo de la escolaridad tiene que haber cabida para todo hecho musical, desde el gregoriano hasta Halfter; desde la música étnica hasta la “country”; desde el cante jondo hasta la pop. Hay que tener presente que “no hay nada nuevo bajo el sol” , casi.

El libro del alumno nos facilita la tarea, pero éste no podrá ser el “catecismo” del aula (muchos padres consideran que si no se da el libro no se enseña bien).

Hay otros medios que ayudan enormemente a comprender la música como algo más que una asignatura teórica y eso son las vídeo- biografías de grandes compositores y los conciertos para escolares, en donde el hecho de asistir a un concierto despierta otros horizontes sociales.

D) LA CLASE : REALIDAD DE CADA DÍA : No quiero dejar de decir que hay un hecho que, a mi modo de ver, interfiere en la educación de manera importante y es que en la sociedad de consumo “a más tengo, menos quiero” y lo explico: suele darse una situación cada vez más reiterativa de capricho y embotamiento, con lo que se produce una saturación de los deseos. Es fácil escuchar : ¡jo, que rollo !. Es tal la agresión de los medios de comunicación en algunas tendencias ( venta de artículos y marcas, fiestas señaladas, discos del momento), que he detectado cierta xenofobia musical.

Indudable que estos hechos se suelen dar en niveles de 3º ciclo y secundaria y que es cada vez más claro, pero soy de la opinión que la falta de tradición son un buen caldo de cultivo para ello y cuanto menos música y en malas condiciones escuchen esto se convertirá en un problema generalizado.

La exigencia diaria al profesor pasa por un número excesivo de horas de música a nivel personal y por el contrario escaso a nivel de alumno (algunos cursos sólo reciben 45 minutos a la semana, pero en teoria, sobretodo en primaria y después del recreo ) lo que reduce la clase a veinte minutos (?)

La disparidad de niveles y contenidos son el reto de cada día, así como el alto número de alumnos. La irracionalidad de los horarios (igual se tienen clases en un 1º ciclo de primaria para pasar durante la clase siguiente a un 1º ciclo de secundaria, no habiendo tiempo material para preparar el material, tomar notas acerca de los alumnos o de fallos y mejoras).

El trasiego de alumnos hacia el aula de música plantea problemas de disciplina, que hay que saber resolver sin violencia y con espíritu comprensivo.

E) ALGUNAS CONCLUSIONES

• No existen fórmulas de cómo dar una buena clase de música.

• Escúchalos, no los oigas: sé su amigo.

• Valora a cada alumno como si fuera el único de la clase.

• Mira los trabajos encomendados: le suponen un esfuerzo a valorar.

• Admite sugerencias, valóralas y ponlas en práctica si es posible.

• Ayuda al más desfavorecido: búscate un “ayudante de su edad”.

• Cada centro tiene una realidad diferente que es necesario conocer.

• Cada grupo y nivel también son realidades diferentes.

• No te preocupes por no conseguir “tus objetivos” : sé flexible.

• Adecua tus intereses a los suyos.

• No te pongas grandes metas.

• La clase es un juego muy serio.

• Enseñarlos a ser persona es preferible al discernimiento musical.

Quería empezar a estudiar el Barroco por lo que propuse una tormenta de ideas en la que aparecieran conceptos, autores, lugares, ambientes que tuvieran que ver con esta época.

Así, algunos se acordaban de los literatos que habían estudiado después de los renacentistas, elementos artísticos propiamente barrocos que contrastaban con los del período anterior, tan simétricos, equilibrados y clásicos, algunos me nombraban películas de ambiente más bien romántico ( Supongo que habían visto una película ambientada en el siglo XIX y les había sonado todo aquello a antiguo e impulsivamente no lo pensaron dos veces, “podía ser del Barroco”) y así investigamos sobre el significado de la palabra barroco para ver si podíamos llegar a descubrir cuáles serían las características generales del arte y de otros aspectos sociales y económicos de esta época.

Les propuse ver alguna película ambientada en el Barroco (Los tres Mosqueteros, el Hombre de la Máscara de Hierro, Cyrano de Bergerac, Amistades Peligrosas o Valmont, el Perro del Hortelano, Todas las Mañanas del Mundo, Farinelli) y que además de contar el argumento, analizaran vestuario, edificios y monumentos que aparecieran, costumbres, comidas, clases sociales, ideas religiosas, formas de transporte, aspectos del lenguaje que llamen la atención, carácter y elementos de la música y de los músicos si es que aparece música en directo, etc. En las primeras me interesaba que los alumnos analizaran la ambientación, clases sociales, vestuario, mientras que en las últimas se acercarían a la música vocal , muy virtuosa y adornada, y a las músicas íntima, de cámara, y a la compuesta para grandes grupos y para el lucimiento.

También les propuse que buscaran algún cuadro de algún pintor de la época que les gustara y que dijeran por qué. ¿Sería posible encontrar algún cuadro en el que se viera algún instrumento, partitura con alguna simbología especial que tuviera que ver con la música?

Hasta ahora se ha seguido un aprendizaje por descubrimiento, intentando acercarles esta época con imágenes visuales de películas algunas muy comerciales y de acción, haciendo que puedan extraer de ellas todo lo que se pueda y haciendo que se analicen y se vean de una forma absolutamente activa. Por otro lado, la interdisciplinariedad está asegurada con las asignaturas de EPV, Historia, Lengua y Literatura, Historia del Arte y Religión.

He propuesto la primera actividad del Barroco como podía haber propuesto otro período histórico porque desde luego a cada uno se le puede sacar bastante partido.

¿Qué formas musicales son propias del Barroco y qué música, danzas, instrumentos son más utilizados en esta época?

Una de las formas principales es la ópera. Decido esta vez seleccionar una obra dentro de un estilo típicamente americano heredero del teatro musical cantado y de temas que gozan hoy de máxima actualidad como es el tema de la inmigración y los problemas de violencia entre los jóvenes. Se trata de West Side Story, obra que goza de una banda sonora espléndida, de un compositor de calidad reconocida y que mezcla las formas clásicas con el jazz y la música latina. Las coreografías resultan bastante atractivas para el alumnado.( En ellas se pueden reconocer elementos típicamente musicales como la monodía, el canon..).Además se pueden analizar las diferentes partes de una ópera: obertura, danzas, arias, dúos, tríos, quintetos, coros…

Decidimos estudiar y cantar “América”, pieza compuesta con ritmo de petenera, y elaborar una pequeña coreografía en grupo marcando claramente a través de los movimientos los pulsos fuertes.

La conexión entre el lenguaje verbal y los elementos rítmicos es sobradamente conocida: figuras, tipos de pulso, compases, se pueden asociar a sílabas, palabras, frases, así como elementos de la forma y estructuras musicales tienen relación con temas, párrafos, personajes, signos de puntuación …y un sinfín de elementos de la Lengua, por no hablar de la relación entre distintos elementos de las matemáticas y la física y elementos del sonido y de la armonía: acordes, consonancias, sistema temperado, intervalos y un largo etc.

La interdisciplinariedad con las asignaturas de Educación Física, Ética y Matemáticas está asegurada, así como los temas transversales de la Educación Moral y Cívica y la Educación para la paz, ya que no sólo se trata el tema de la inmigración sino la violencia entre pandillas juveniles. Y el hecho de elaborar una coreografía supone en cierta medida trabajar el aspecto de Educación para la salud ya que contribuye al equilibrio personal en la medida en que se fomenta la comunicación y se canaliza el desarrollo de la expresividad, ahondando en el conocimiento y aceptación de uno mismo.

Lo dicho hasta ahora es una pequeña muestra del partido que se puede sacar a esta película , elementos musicales y extramusicales. La música se convierte en el aceite que hace funcionar todo el engranaje.

Podríamos seguir hablando de los avances técnicos que se están produciendo en los instrumentos, también podemos hablar de los avances que se han producido en nuestro siglo en cuanto a la electrónica ya que algunos de los instrumentos propiamente barrocos como el clave ahora se reproducen electrónicamente porque es muy costoso y difícil tener uno.

La conexión con la asignatura de Tecnología e Informática está asegurada.

Al hablar del inicio de la ópera y de los primeros teatros públicos volvemos a hablar de Historia y de la división de clases sociales que en ellos se marcaba. También es la época de los castrati por lo que podemos hablar de la prohibición que tenían las mujeres para el espectáculo musical , las características vocales de ambos sexos, y los problemas que la castración suponía para los hombres a los que se les practicaba.

La conexión con las asignaturas de Ciencias naturales, y los temas transversales del curriculo como son la educación para la salud y la igualdad entre ambos sexos está asegurada.

Si los alumnos buscan información en Internet, la relación con las nuevas tecnologías es evidente, también podrían realizar un montaje audiovisual con música de fondo propia de la época o incluso si tienen algún programa informático musical podrían reproducir una orquesta de cámara barroca.

La audición de obras en inglés, francés, alemán latín, italiano, nos acerca a la fonética y vocabulario de estos idiomas, nos aseguraríamos la conexión con las asignaturas de idiomas si es que aún faltaban.

¿Hay alguna materia que goce de tanta capacidad para la interdisciplinariedad y pueda aportar tanto a las materias transversales?

Gestiones realizadas por la plataforma de Profesores de Música de Secundaria
La plataforma creada en el IES Rodríguez-Moñino que reúne a los profesores de música y de EPV de este centro en una labor conjunta comienza a interesarse por la actuación de profesores de estas materias en otros centros de Badajoz y coordina en la medida de sus posibilidades la transmisión de información a partir de este momento.

Se mandan cartas a museos y a través de la banda de música de Badajoz y un curso de dirección coral que se realiza en Calamonte se contacta con algunas escuelas de música, conservatorios y corales de la provincia de Badajoz.

También tenemos conocimiento que desde el instituto de Jarandilla se han mandado cartas a muchos centros. En una conversación telefónica les informamos de nuestra reunión con el inspector jefe en Badajoz y de nuestras últimas actuaciones y les instamos a coordinar la provincia de Cáceres.

Asimismo, desde el instituto de Monesterio nos envían la carta que D. Fernando Cortés les ha enviado ante la solicitud que el Consejo Escolar de este centro le hizo para pedir el aumento horario diciéndoles que “ hay situaciones que quedan fuera del ámbito de nuestra competencia y otras deben ser analizadas con detenimiento, antes de la toma de decisiones”.

(Precisamente la jefa de gabinete del Sr. Consejero nos había dicho que nos recibiría D. Fernando Cortés). La entrevista solicitada con el Sr. Consejero de Educación se retrasa a pesar de que cada 15 días llamamos por teléfono.

El día 28 de marzo tenemos la oportunidad de abordar en un encuentro informal, al Sr. Director Provincial de Educación en Badajoz, D. Manuel Nieto, que señala que este tema está estudiándose ya en la Consejería de Educación porque saben que hay una movilización y sensibilidad por el problema. Nos hace la observación de que se ha hablado del coste económico que supondría y de que la Junta parece estar en disposición de aceptar la propuesta. No se habla de si la resolución sería para el año que viene ni de cómo se aprobaría. Estos aspectos, señala “ son competencia de la Consejería, por supuesto”.

Desde el sindicato CC.OO. nos indican que quizá en Madrid puedan informarnos en Política Educativa de lo relacionado con las horas en 3º de la ESO. Me remiten a un profesor de Secundaria, Víctor Pliego.

El día 2 de abril mantengo una conversación con éste, profesor de música en Secundaria en Madrid, muy vinculado a la publicación “Música y Educación” e integrante de CC.OO. que me informa de lo que se está haciendo desde que se propone esta “reforma”, antes de navidad.

En otras comunidades, existían ya asociaciones de profesores de música y esto ha posibilitado que todo haya ido mucho más rápido y que no haya habido ninguna dificultad para aprobar el aumento horario en el Primer Ciclo y que las cosas hayan seguido como están en el Segundo Ciclo.

Respecto a las horas para 3º de la ESO se indica que las 35 horas aparecidas en el BOE son las horas mínimas establecidas para la asignatura de música y EPV en todo el territorio español. De hecho, en Galicia tan sólo se daba una hora de música a la semana.

Esto quiere decir que las comunidades autónomas son las que gestionan el resto de horas, asignándolas a una u otra materia según lo crean conveniente. Esto supone que nosotros debemos luchar por que se mantenga la música en el Segundo Ciclo como hasta ahora para poder desarrollar el curriculum con garantías.

Y ahora viene la segunda cuestión importante: precisamente, el nuevo curriculum.

Supongo que os han llamado la atención los contenidos que desde el BOE se nos proponen para los cuatro cursos de la ESO. En principio uno puede pensar que no hay una variación sustancial de lo ya existente, por lo menos en los contenidos conceptuales, ya que son más o menos los mismos, eso sí, repartidos ya por cursos. ¿Es que se nos va exigir que los respetemos exactamente tal y como se nos plantean? Eso disminuiría considerablemente la capacidad de cada centro y profesor para adaptarse a la idiosincrasia del alumnado en cuestión.

Además no se hace mención en ningún momento de contenidos procedimentales ni actitudinales. Esto no es una omisión sin importancia sino una declaración de principios totalmente intencionada. Es un paso atrás en el que los avances en todo tipo de contenidos propuestos por la LOGSE se reducen a un tipo de contenidos, los puramente teóricos, como en la antigua escuela, que si se tiene en cuenta la reducción en las horas, podemos imaginar en qué se va a convertir nuestra asignatura.

Es a partir de aquí desde donde tenemos que empezar o seguir actuando.

Habrá un nuevo encuentro de profesores de Secundaria en el Ateneo de Madrid los días 21 y 22 de abril para continuar discutiendo y proponiendo acciones para defender lo que nos parece que sería lo adecuado: la posibilidad de realizar bien y con garantías nuestro trabajo según las propuestas , bloques de contenido y diferentes tipos de contenidos que propone la LOGSE, que indudablemente supusieron una mejora sustancial en la enseñanza de la música.

Los diversos tipos de documentos desde que empezó esta peculiar “reforma” y que manifiestan la preocupación por la calidad de la enseñanza giran en torno a estos temas:

• Documentos que hablan de la importancia del arte en general y de la música en particular para la formación de la persona.

• Documentos de carácter comparativo de los contenidos de la LOGSE con los nuevos contenidos. En ellos se refleja la gran distancia entre uno y otro y la desazón que se siente al verse eliminados los contenidos conceptuales y procedimentales que por otra parte deben ser evaluados.

• El desconcierto existente tras la secuenciación de contenidos por curso siendo los objetivos generales de etapa y los criterios de evaluación por ciclos.

• Diferencias entre la educación musical que existe en Europa de la que existe en España que con la nueva reducción de horas se hace más profunda.

• Preocupación por la nueva asignatura en Bachillerato en cuanto a la lucha que se va a producir con otras de su modalidad, vinculación con otras optativas determinadas, nivel que se va a conseguir con la reducción de horas en la ESO, y por lo tanto, ante la prueba de Selectividad y curso en el que se podría impartir.

• Apoyo de otros niveles educativos ( profesores universitarios, de conservatorios…).

• Apoyo de algunos sindicatos a las asignaturas artísticas.

De todo esto se deduce que los profesores de música de Extremadura hemos estado un tanto desorganizados hasta ahora aun cuando las líneas básicas de actuación han coincidido con lo que han estado haciendo los compañeros de otras comunidades anteriormente. A partir de aquí esperamos vuestras opiniones ya que sabemos que la gran mayoría de los profesores de ESO compartimos la misma preocupación.

Desde aquí debemos manifestar nuestras propuestas a la Junta de Extremadura y no sé si volviendo a justificar la asignatura de música, materia de sobrado interés educativo. Y lo tenemos que hacer entre todos.

La intención de la sería destacar la importancia que debe tener, dentro de la Educación, el desarrollo de las actitudes y los potenciales creativos de la persona, del alumnado; así como mostrar, que desde el ámbito de la Educación Musical se favorecen, de forma privilegiada, el desarrollo de este tipo de capacidades: LA CAPACIDAD CREATIVA DEL INDIVIDUO.

Si analizamos someramente nuestro Sistema Educativo, podemos apreciar como la Educación está planteada, hoy día, alrededor de unos principios conceptuales, procedimentales y actitudinales, olvidando en muchas ocasiones, tanto por parte del profesorado, como por parte del Sistema Educativo ( se da poca importancia a las áreas de Plástica y de Música ), una premisa de gran valor en la formación integral de la persona; este principio es el desarrollo creativo de la persona; es decir: la capacidad de aportar, establecer, fundar e introducir elementos propios, personales, a partir de unas pautas dadas.

Cuando se logra que el alumno, partiendo del análisis, la intuición, o la reflexión de unos planteamientos dados, es capaz de crear, aportar o añadir ideas propias, siendo consciente de ello, es este el momento en el que más nos acercamos a la Educación Integral. Para llegar a este de desarrollo, es importante potenciar y estimular la observación, la intuición, la motivación, el atrevimiento, para lograr capacidades inventivas y creativas del alumno, de la persona.

Es en este campo, en el de promover y animar el desarrollo y el trabajo creativo, en donde la Enseñanza Musical tiene una potencialidad que debemos aprovechar y reivindicar.

Volviendo al hilo argumental, traeremos a colación la opinión que nos ofrece, el prestigioso psicólogo y pedagogo suizo, Jean Piaget en su obra Psicología y Pedagogía, en la que dice:

“Cada día se reclama más la necesidad de formar individuos capaces de inventar y de hacer progresar la sociedad del mañana. Si lo deseamos, está claro que una educación del descubrimiento activo, de lo verdadero, es superior a una educación que no consiste más que en adiestrar a los sujetos para que quieran por voluntades prefabricadas y para que sepan por verdades simplemente aceptadas “. ( Marie – Laure Bachmann : La rítmica Jaques – Dalcroze. Ed. Pirámide. Madrid 1998, pag. 19 ).

Como se puede ver, Jean Piaget aboga por una educación activa, capaz de desarrollar la capacidad crítica, autónoma y creativa de la persona, para lograr de este modo una sociedad que avance, que progrese.

Centrándonos específicamente en el en el área de Música, y utilizando como hilo conductor una serie de actividades propias de nuestra asignatura, veremos como mediante estas actividades se logra potenciar la creatividad del alumno, a la vez que se están trabajando los Ámbitos Básicos de Desarrollo y los Objetivos Generales de Etapa que establece nuestro Sistema Educativo en la E.S.O.

Entre las múltiples y variadas actividades que podemos realizar en el aula, comentaremos :

1º. La audición musical. (Enseñar a escuchar).

2ª. La composición sonora. (Reflexionar sobre la organización sonora).

3º. La improvisación. (Aplicación de la creatividad e intuición musical).

Antes de profundizar en estas actividades, debemos reflexionar sobre un problema que se plantea con frecuencia en la enseñanza musical en Secundaria, y que según mi opinión, limita bastante nuestra docencia. Este problema se puede denominar “el perfeccionismo musical”.

Debido a nuestra formación musical; proveniente de conservatorios y escuelas de música, y basadas en la exigencia interpretativa, muchas veces tenemos el defecto de ceñirnos demasiado a la partitura, a las pautas que nos da y a su modo de interpretarla, sin apenas ninguna licencia por parte del interprete. Este modo tan arraigado de enseñar y de que aprendan nos frena y limita al “perfeccionismo”, cuando la interpretación imperfecta, no estrictamente ceñida y desligada de la partitura puede ser, en muchas ocasiones, tan enriquecedora o más, además de lograr los mismos objetivos que la interpretación estricta nos proporciona.

Ante este planteamiento, deberíamos hacernos una serie de preguntas relacionadas con nuestra labor educativa. La más importante sería:

¿Qué tiene más valor para el alumno de Secundaria?

• ¿Disfrutar de la experiencia musical tocando y acompañando?

• ¿Permitir que su intuición les guíe en la interpretación musical?

• ¿Encorsetarles a las premisas establecidas por la partitura?

• ¿Establecer que el sistema de notación musical es imprescindible para la experiencia musical?

• ¿Qué entiendan la aportación del interprete es imprescindible?

• ¿Qué comprendan que para hacer música es necesario sentir, escuchar el ritmo interno de esta?

• ¿Qué vean que la interpretación y la creación artística es abierta y accesible a ellos?

Son muchas las preguntas que podemos y que debemos hacernos, sin embargo hay que reconocer que, a veces somos demasiado estrictos, frenando la intuición del alumno, su creatividad (casi siempre inconsciente), su libertad, su capacidad de aportar ideas, propuestas, cuando estas son, en muchas ocasiones, verdaderamente interesantes y enriquecedoras.

En definitiva, que nosotros mismos hemos de estar abiertos a las propuestas, intuiciones e ideas que los alumnos propongan; además de reconocerles su valor.

Centrándonos en el análisis de algunas actividades que favorezcan el desarrollo creativo del alumno, analizaremos en primer lugar: La Audición (Enseñar a Escuchar).

La Educación Musical encuentra uno de sus pilares más significativos en el desarrollo de la capacidad auditiva, en sus dos vertientes: Oír y Escuchar.

Podemos atrevernos a decir que, únicamente desde la asignatura de Música, existe preocupación por enseñar a oír y a escuchar. Así, podemos apreciar como toda nuestra educación, todos nuestros medios de información, toda nuestra vida social gira en torno al sentido visual, olvidando y desplazando, un sentido, el auditivo, que nos rodea, nos condiciona, informa, influye y orienta.

La intangibilidad del objeto sonoro hace que las relaciones que se establecen a través de la audición, se presenten como algo misterioso, dudoso y difícilmente controlable, puesto que exige un tipo de esfuerzo y de atención diferente al que precisa la experiencia visual.

Guy Maneveau comenta en su libro Música y Educación sobre la importancia de la educación auditiva:

“Enseñar a escuchar no puede que dar resumido en una común y trivial educación del oyente. Se trata en primer lugar y muy seriamente, de liberar la función auditiva y de preservarla de los riesgos de degradación que le acechan en estas sociedades nuestras, ensordecidas por los sonidos mecánicos. Después de esto, y también muy seriamente, hay que conducir a los sujetos al pleno y libre uso de esta función al servicio de un enriquecimiento a todos los niveles: emocional, afectivo e intelectual, al mismo tiempo que físico.”(Guy Maneveau: Música y Educación. Ed. Rialp. Madrid 1993, pag.269)

También dice:

“Enseñar a escuchar es una tarea que sobrepasa la finalidad artística para situarse a un nivel de una ampliación y extensión de las relaciones humanas. Oír música es en primer lugar oír al mundo, es decir, oír y escuchar al otro.” (Guy Maneveau: Música y Educación. Ed. Rialp. Madrid 1993, pag.270)

Termina aseverando:

“Enseñar a escuchar plenamente la música puede llevar a una mejor comunicación con nuestros semejantes.”( Guy Maneveau: Música y Educación. Ed. Rialp. Madrid 1993, pag.270).

Destacar, por tanto, que el carácter inmaterial, la intangibilidad del objeto sonoro, hace necesario desarrollar la capacidad de atención, la capacidad de abstracción para entender y disfrutar los que participan de la obra musical y del mundo que nos rodea.

Desde el punto de vista creativo, resaltar como la audición musical nos pone en contacto directo con el mundo de la imaginación, de los sentimientos, de la fantasía.

La audición musical llega a los sentimientos del oyente de forma inmediata, lo que permite que la expresión individual y creativa del alumno sea fácil de potenciar, recurriendo a actividades tales como:

• Escribir un cuento libre a partir del carácter de una obra musical.

• Realizar un dibujo.

• Elaborar una partitura con grafía no convencional.

• Desarrollar ejercicios de movimiento y expresión corporal.

Con este tipo de actividades logramos que el alumno aprenda a desarrollar y a valorar sus capacidades personales, dotándolo de recursos que lo capaciten para interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad, mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos; enriqueciendo así, sus posibilidades de comunicación y reflexión.

Otra actividad musical que potencia, en gran medida, la capacidad creativa del alumno, a la vez que sirve para enseñar de modo activo, cuales son los recursos y herramientas necesarios para la elaboración de una obra musical, es: La composición sonora.

Consiste en la utilización y manipulación de los sonidos que nos rodean. Es decir, que los alumnos, en grupos, hagan composiciones sonoras, partiendo de alguna idea concreta, imitando los sonidos que nos rodean. Por ejemplo, hacer una composición sonora mediante sonidos realizados por ellos mismos que represente:

• El amanecer.

• La noche.

• Una selva.

• El nacimiento de un niño.

• Una fábrica.

• Una carrera de coches.

• La ciudad.

• El campo, etc.

El trabajo de los alumnos consiste en realizar un ambiente, una composición sonora que representen estas ideas. Para ello es necesario:

• Que reflexionen sobre el material sonoro que van utilizar para elaborar estas ideas; es decir, seleccionar los sonidos más significativos.

• Que estructuren de modo coherente las ideas.

• Que representen mediante una partitura no convencional su composición.

• Que interpreten la composición ante sus compañeros.

• Que se graben, se escuchen y comenten sus composiciones sonoras.

Con este tipo de actividades, logramos que el aprendizaje de las herramientas necesarias para entender y elaborar una composición musical, sean aprendidas mediante la experiencia directa del alumno, a la vez que potenciamos el desarrollo intelectual, creativo y personal del alumno.

Otra actividad que encontramos en nuestra asignatura y que se fundamenta en el trabajo puramente creativo del alumno, es el de la improvisación.

Este tipo de actividades permiten que el alumno aprenda a tomar las referencias básicas de la obra musical, tales como: el pulso, el compás, la melodía, el acompañamiento, la forma, la dinámica, etc.

Estos elementos musicales los aprenden a reconocer y, lo que es más importante, a interiorizar gracias a una enseñanza basada en la práctica, la intuición y la imaginación.

Como conclusión decir que, si contrastamos todo lo expuesto con los Ámbitos Básicos de Desarrollo que propone la E.S.O. para promover el desarrollo integral de la persona en los planos intelectual, motor, de equilibrio personal y afectivo, de relación interpersonal y de actuación e inserción social; y vemos que el tipo de actividades y de enseñanza propuesta participa activamente en la mayor parte de los Objetivos Generales de Etapa que propone la L.O.G.S.E.

IMPORTANCIA DEL CANTO EN LA PERSONA

La música es un medio poderoso para desarrollar una personalidad plena y armoniosa; tiene un efecto profundo y de gran alcance en los distintos aspectos de la psicología humana, no sólo sobre la imaginación sino también sobre el pensamiento y la voluntad.

El canto es el gesto musical más inmediato, el que no exige instrumento alguno, el que está al alcance de todos, como prolongación del lenguaje. Sin embargo resulta más complejo de lo que parece, puesto que pone en juego la escucha de un objeto sonoro exterior (el modelo a reproducir), la actividad de las cuerdas vocales, la audición interior y exterior del sonido producido, y su comparación con el modelo por medio de la memoria.

El canto es la manifestación musical en la que el hombre se implica más; su cuerpo proporciona todo lo necesario para la existencia del sonido: aire, lengüeta y caja de resonancia. Todo su ser está afectado en esa acción.

El coro escolar, como medio supremo de la pedagogía de la música, merece nuestra atención, ya que son pocos los medios materiales que se necesitan para llevarlo a cabo y muchos los resultados.

Dice Maneveau (1993, p.281) que…”el coro es el menos caro de los instrumentos colectivos y su fuerza reside en la unión de las capacidades individuales, es el instrumento armónico por excelencia, que nos sitúa en el corazón de la armonía. Es, pues, un instrumento pedagógico privilegiado y de absoluto primer orden”.

La voz se utiliza como medio expresivo desde antiguo. La actividad del canto es un medio muy adecuado para destacar las condiciones que se poseen, ejercitando una buena pronunciación y mejorando la formación auditiva y rítmica.

Pero no de menor importancia es el aporte que tiene el canto como componente de la formación integral de la persona, el canto es una actividad musical que puede comunicar sentimientos, recuerdos, estados de ánimo, ideas, etc.; al oyente. Proporciona el formar hábitos de trabajo colectivo, fomentando sentimientos de comunicación y cooperación mutua.

FORMACIÓN DE COROS ESCOLARES

¿Cómo formar un coro escolar? ¿Cómo recopilar cantos? ¿Cómo seleccionar a los alumnos? No es tan difícil como aparenta, el director del coro debe tener presente que todo el que habla podrá cantar; es necesaria una técnica, tiempo, trabajo y paciencia para que el trabajo fructifique.

En primer lugar haremos una selección, en principio no se debe excluir de esta actividad a ningún escolar, sino más bien buscar todas las posibilidades para que desarrollen todas las facultades en aquellos que presenten problemas; con el tiempo el que realmente no está interesado no pierde un recreo para ensayar, de manera que personalmente propongo una selección “natural”, es decir admitimos a todos.

En segundo lugar el repertorio puede variar según los intereses del coro, pero considero oportuno señalar que es enriquecedor para los alumnos cantar canciones tradicionales, sobre todo canciones del folklore propio, que además de ser melodías fáciles de cantar les gustan, de esta manera les hacemos conocer y disfrutar de la música de la tierra, distinta a la que están acostumbrados a escuchar habitualmente, ampliando su espectro musical.

En tercer lugar saber que la base de una buena técnica para la educación de la voz es la respiración. La respiración que se usa para hablar o cantar debe producirse uniformemente, de modo que la emisión del sonido sea regular. Además de la respiración, la impostación, es decir la correcta colocación del sonido en el aparato resonador cuando éste sale de la laringe es necesaria para conseguir una voz flexible, vibrante y sin altibajos.

La educación de la voz va muy estrechamente ligada a la educación auditiva, ya que la emisión del sonido está muy condicionada por la facultad de escuchar y oír interiormente los sonidos. El hecho de reproducir sonidos será la primera meta a prestar atención.

En cuarto lugar debemos armarnos de paciencia e ilusión, el director del coro debe transmitir a los alumnos motivación e interés, ilusión por conseguir una adecuada interpretación, poniendo no sólo todos los componentes de una buena dicción, articulación y entonación, sino poniendo el corazón, sintiendo lo que se canta; poniendo especial hincapié en los matices, que hacen partícipe al oyente de lo que expresa la canción.

El canto Coral ha cumplido siempre con su destino de conmover las raíces más profundas del espíritu humano, exaltando la alegría de vivir en todas sus facetas, característica ya descubierta por Platón cuando lo definiera acertadamente como: “el arte que, regulando la voz, llega hasta el alma y le inspira el gusto a la virtud”.

A la par del dominio de la técnica coral el director debe poseer una buena dosis de energía adicional y poder de convicción para solucionar los problemas no específicamente musicales, ya sean de carácter interno referidos a la conducción del grupo humano, o externos en lo que hace a la proyección artística y social del coro, interviniendo en la concertación de actuaciones que posibiliten un eficaz mantenimiento y desarrollo del entusiasmo del grupo.

Desde que comencé a formar coros, hace cuatro años, siempre he tenido una respuesta fabulosa por parte del alumnado.

Estos tres últimos años dirijo el coro del Instituto “Bachiller Diego Sánchez” en Talavera la Real, con una media de 80 alumnos.

Destaco la ilusión y entusiasmo con la que los alumnos acuden a los ensayos, en tiempos de recreo o después de la jornada escolar. Son alumnos de 1º a 4º de la E.S.O., que se implican en un proyecto común, el de cantar.

Hemos participado en actuaciones en el propio instituto, intercambios con otros centros educativos, en los concursos de Villancicos que organiza la Diputación de Badajoz y en las actividades que desde la “Asociación de directores de coros escolares de Extremadura” realizamos: Recitales de villancicos, Festivales de primavera, grabación de discos compactos y un último proyecto de formación de coros intercolegiales.

Es en este último punto donde quería detenerme; es reciente esta formación de coros intercolegiales que implican un quehacer común, no sólo entre alumnos de varias edades, de varios centros, y de varios niveles socioculturales, sino también entre profesores de diferentes centros educativos, con diferentes criterios e intereses.

El primer coro intercolegial que hemos formado está compuesto por alumnos de diez colegios e institutos diferentes, de Badajoz y provincia, para la realización de un viaje conjunto a Viena.

Este coro lo componían 90 escolares, con edades comprendidas entre los 10 a los 17 años. Para la selección de estos alumnos tuvimos que llegar a un criterio único, cada director escogió a los alumnos que más tiempo llevasen en el coro; esto fue un gran y nuevo incentivo para ellos, puesto que muchos están en el coro un par de años y luego se van; aquí vieron recompensada su constancia.

Podríamos decir que estos alumnos son los que más educada tienen la voz puesto que llevan más tiempo aprendiendo a cantar.

De la misma manera tuvimos que elegir un repertorio único, que costó algo más de dedicación, pues cada uno tiene un gusto musical que difiere en algo o en mucho del resto de los compañeros. Pero como nuestro fin era difundir la cultura extremeña nuestro repertorio fue extremeño, y no hubo ningún problema en la selección del repertorio.

Algo más problemático fue elaborar las listas de avión y de hotel, pues al ser un grupo tan numeroso tuvimos que encajar a los alumnos detalladamente por  habitaciones, de manera que su profesor estuviera lo más cerca posible.

Los ensayos los realizábamos los sábados por la mañana, asistiendo todos los alumnos y profesores, esto supone un intercambio riquísimo para nosotros, los profesores, porque aprendimos mucho unos de otros, entre otras cosas destaco:

• Técnica de dirección coral
• Cómo organizar los coros
• Cómo motivamos a nuestros alumnos
• Cómo corregimos los fallos
• Cómo mantenemos el coro afinado.
• etc, …

 Y, sobre todo nos apoyábamos unos a otros, cuando uno se desanimaba los demás subían el ánimo. Para los alumnos supone un enriquecimiento personal increíble.

Nuestro próximo proyecto es la grabación de un disco compacto con las canciones que representamos en Viena, así como la realización de otro viaje para el curso que viene.

Los profesores estamos muy ilusionados con todas las actividades de la Asociación, pero más si cabe lo están los alumnos, que siguen llamándose y echando de menos a sus compañeros de “proyecto”.

Es importante destacar la colaboración docente, el implicarnos en un proyecto común con un resultado único.

Y sobre todo coincidimos en resaltar el coro como fuente de educación en valores, vamos a numerar algunos objetivos  que consiguen  los alumnos:

• La educación auditiva y vocal, el resultado sonoro casi inmediato es quizás uno de los atractivos más poderosos de la actividad. El alumno disfruta cantando y aprende cantando.
• La inevitable relación entre música y lenguaje, ya que por definición las canciones poseen letras. Las palabras en la música se erigen, casi se materializan a través del canto. Los alumnos entienden el sentido del texto para transmitir lo que expresa la canción y vocalizan adecuadamente cada palabra.
• Educa y disciplina el carácter, educa en la constancia y responsabilidad; deben asistir a los ensayos puntualmente, en tiempo de recreo o extraescolar.
• Ayuda a expresarse en público, a actuar.
• Educa la voluntad, ya que deben hacer un esfuerzo personal por asistir siempre y aguantar hasta el final. La responsabilidad en el ensayo coral les hace valorar el esfuerzo, la atención que tendrá como resultado una obra gratificante y artísticamente valiosa.
• Adquieren un autodominio, ya que deben atender las indicaciones del director y acompasarse al grupo.
• Adquieren también cultura musical, y valoran las tradiciones. A través del folklore se  nos permite conocer otras razas y culturas. El canto despierta la sensibilidad y el sentimiento de lo estético en el hombre, al formar el gusto musical.
• Eleva la autoestima: se sienten capaces de llevar un proyecto común, actuar, pierden el miedo al ridículo, se sienten protagonistas.
• Fomenta las relaciones sociales: en el coro se conocen alumnos de varios grupos y edades distintas, y persiguen una meta común para lo que deben estar unidos. Este valor social del coro, uno de gran importancia, integra a alumnos diversos promoviendo la unión y borrando diferencias. Esta integración se produce en mayor medida cuando formamos los coros intercolegiales, un coro único de varios centros educativos, para viajar juntos, cantando.
• Para los alumnos tímidos es especialmente pedagógico, ya que les ayuda a perder la timidez de una manera conjunta, se refugian en el grupo pero cantan con ellos.
• Si además en el coro hay alumnos con necesidades educativas especiales (suele haberlos puesto que a estos alumnos les encanta la música, es un área que les integra, no se sienten diferenciados respecto a los demás) resaltamos las capacidades sociales de tolerancia, respeto y solidaridad.
• La satisfacción y el placer de compartir el resultado con el público: mostrar lo que hemos logrado a los demás reafirma que “somos capaces”, al tiempo que les ayuda a hacerse cargo de aciertos y errores.
• Se sienten “hacedores” de la música, recreadores de la magia del sonido, trascendiendo a una dimensión nueva, distinta, única.

Sentimientos de compañerismo, solidaridad, respeto al semejante, tolerancia, incentivación de los hábitos de orden, disciplina y constancia son algunos de los valores que se encuentran presentes en la labor coral. Constituido por estos elementos el coro se convierte en un escenario ideal para la formación ética y cultural, de considerable importancia y eficacia.

El canto coral es un aporte importante en esta época de confusiones y desorientación para lograr un objetivo en la vida de la juventud, despertando y fortaleciendo ideales de superación humana.

El canto coral adquiere un elevado sentido social al unir en las agrupaciones corales a seres humanos de diferentes círculos culturales, estratos sociales, sexo y edad.

El canto coral contiene todos los elementos que tienden a la armonía, la paz y la expresión estética; requiere disciplina y tolerancia, responsabilidad, constancia y dedicación, colaboración y comprensión, superación, profundización y conocimiento.

Desde aquí animo a todos los profesores de música a formar coros en sus centros educativos, les garantizo un resultado sorprendente.

LA MÚSICA EN LA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CÁCERES

En la Universidad de Extremadura la única especialidad específicamente musical es la de Maestro Especialista en Educación Musical, que se imparte en la Facultad de Formación del Profesorado.

En el curso el 00-01 termina la última promoción del plan antiguo y desde el curso 98-99 se imparte el Plan Nuevo de Estudios, del cual sale este año la primera promoción.

En la especialidad de Educación Musical, como en el resto de las especialidades de maestros, de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Física las asignaturas se imparten por materias troncales comunes a todas las especialidades, mas las troncales específicas de cada especialidad, contando con importantes contenidos en materias de Sicología y Pedagogía:

El cuadro que sigue recoge los planes de estudios antiguo y nuevo en las distintas carreras que se imparten en esta facultad, señalando con T los que son troncales (créditos que impone el Consejo de Universidades, que son comunes a todas las universidades españolas), Ob., las que son materias obligatorias (propuestas con carácter obligatorio por la Universidad de Extremadura), optativas para la especialidad, y de libre elección que se pueden elegir indistintamente desde todas las carreras de la Universidad de Extremadura:

Como se puede observar en los gráficos siguientes, con los nuevos planes de estudio han aumentado los créditos específicos de música en un 3%, para reducirse en un 2% los de otras materias y en un 1% los de psicología y pedagogía.

LA MÚSICA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE BADAJOZ:

En esta facultad además de las troncales y obligatorias que coinciden con las de la Facultad de Formación del Profesorado, en las especialidades de Maestro en Infantil, Primaria y Educación Física, se imparten las optativas:

• Conjunto Instrumental en el Aula

• Ritmo, movimiento y danza.

En las titulaciones específicas de esta facultad las asignaturas son:

• En Maestro en Audición y Lenguaje: Expresión Artística y su Didáctica, como obligatoria, con 7 créditos (compartida con Plástica).

• En Maestro de Educación Especial:

• Ampliación de la Expresión Plástica y Visual (troncal)

• Conjunto instrumental en el Aula, 4,5 créditos (optativa)

SEGUNDOS CICLOS

La Universidad de Extremadura no imparte ningún segundo ciclo específico de Música. Durante bastante tiempo, al plantearse una licenciatura para la antigua Escuela de Magisterio, quedaron dos concretas: Antropología Social y Cultural e Historia y Ciencias de la Música. Finalmente salió seleccionada la primera como opción de Segundo Ciclo para los alumnos de Educación Social y de las Diplomaturas de Maestro.

Hace cinco años se diseñó desde nuestro Departamento un Master en Pedagogía Musical, que sería el primero en la Universidad española. Sin embargo no se llevó a cabo por falta de apoyo institucional. No sabemos si quizá pronto nos volvamos a plantear algún curso de postgrado, pues pensamos que hace falta.

Salidas de nuestros alumnos y alumnas: La mayor parte de los alumnos, alrededor de un 70% terminan y se dedican a preparar las oposiciones. El resto alumnos continúan estudios, accedediendo a los segundos ciclos de Psicopedagogía en Badajoz, Historia y Ciencias de la Música en Salamanca o actualmente en la Universidad on line de la Rioja o a Antropología Social y Cultural.

En la Licenciatura de Antropología Social y Cultural se imparten las asignaturas:

• Etnomusicología y Folklore (optativa)

• Música y Tradiciones Populares Extremeñas (libre elección).

En la Licenciatura en Historia del Arte, que se imparte en la Facultad de Filosofía y Letras se imparten las siguientes asignaturas:

Primer ciclo: Historia de la Música, como obligatoria de nuestra universidad.

Segundo Ciclo:

• 4º curso: Historia de la Música I

• 5º curso: Historia de la Música II.

Estas asignaturas la impartían hasta ahora los profesores del Departamento y área de Historia del Arte. A partir de el próximo curso lo harán profesores del área de Música de nuestro departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

TERCEROS CICLOS

En nuestra Universidad la posibilidad de acceder a segundos ciclos es matriculándose en uno de los dos programas de doctorado:

• Ciencias de la Educación, que se imparte en el I.C.E. De este instituto salió la tesis doctoral de Rosario Guerra: El Folklore de Piornal. Estudio analítico-musical y planteamiento didáctico.

• “Aspectos del Arte Hispánico”, que se imparte en el Departamento de Historia del Arte. En este imparto una asignatura de primer curso, titulada “Aspectos de la Investigación en Música” (de 4 créditos), y en el segundo curso, con 14 créditos la continuación de la anterior, ya para la elaboración del proyecto de investigación o de la tesina.

En este Departamento se presentaron la tesina y tesis mías sobre Música en Cáceres y Coria y el Órgano en Extremadura de Carmelo Solís.

LÍNEAS Y PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

Como podemos observar la investigación en Música se puede hacer desde los dos departamentos citados en terceros ciclos, de ellos ya han salido y están saliendo tesis doctorales, tanto desde el paradigma musicológico, como pedagógico-musical.

Desde que se creó la especialidad de Educación Musical en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal prácticamente la totalidad de la investigación en música y educación musical parten de las áreas de Música y Didáctica de la Expresión Musical de este Departamento o de su relación con ellas.

Las líneas de investigación de estas áreas son:

• Formación inicial y permanente del profesorado

• La Educación Musical en la enseñanza reglada.

• La formación instrumental en los maestros y profesores y, por derivación en los niños y adolescentes

• La formación vocal en los maestros y profesores y por derivación en los niños y adolescentes.

• Multiculturalidad e Interculturalidad Musical.

• La Música Histórica Extremeña

• La Música popular de tradición oral en Extremadura.

• Y para terminar destacar la línea de investigación creada y más arraigada en el departamento, titulada “La Música Extremeña y su aplicación en la Educación” Esta línea de investigación se abrió con la llegada del profesorado con motivo de la reciente creación de la especialidad, durante el curso 1991-92. A partir de ella se inició el primer proyecto de investigación con este título, con Fondos Feder, que desde el curso 93-94 dirijo y en el cual están implicados los profesores de las dos áreas. Además compromete a profesores de otros departamento (Antropología Sicología y Pedagogía, Historia del Arte, Literatura, etc.) y maestros y profesores en activo, educadores sociales, implicando al mismo tiempo a distintos sectores de la sociedad, desde niños en las escuelas a ancianos informantes, incluidos los que se encuentran en residencias. El planteamiento aparece en el cuadro que sigue.

A) SOBRE DATOS PERSONALES DEL ALUMNO

Los datos que se relacionan son referidos a los alumnos la titulación de maestro en Educación Musical en el curso académico 2000/01.

• Hay 222 alumnos matriculados, distribuidos por curso de la siguiente manera: 83 en el primer curso, 68 en el segundo y 71 en el tercero.

• Predominan las mujeres sobre los hombres, observándose una mayor tendencia al equilibrio en la actualidad. Así, si en el curso académico 1991-92 de la especialidad el 80% eran mujeres, en el curso 2000-2001 este porcentaje baja al 63%.

• Por edades un 67% tienen entre 18 y 21 años, situándose con 25 o más años un 10%.

• La inmensa mayoría de los alumnos (89%) han realizado C.O.U. y selectividad, siendo muy escasos (0,3%) los alumnos que acceden sin la selectividad, quedando el resto del porcentaje (10,7%) en alumnos procedentes de F.P., mayores de 25 años y otros títulos universitarios.

B) CONOCIMIENTOS MUSICALES PREVIOS
En lo referido al aspecto de los conocimientos musicales con los que el alumno de la especialidad llega a ella e inicia el primer curso, presentamos una tabla de porcentajes destacando que, aunque en estos últimos años se ha incrementado el nivel de conocimientos previos con respecto a los primeros, aún existen alumnos que dicen no poseer ninguna competencia en lenguaje musical, ni en el manejo de instrumentos. Esta puede ser una de las principales causas por la que estos alumnos abandonan casi desde el principio esta especialidad.

Estamos pues ante un grupo de gran heterogeneidad lo que dificulta en gran medida la labor docente. Descartada la individualización de la enseñanza con grupos de más de ochenta alumnos, se nos plantea el problema de que si tratamos de llegar más a uno de los grupos, los otros se aburren (si se trata de los de más nivel inicial), o se pierden (si se trata de los de menor nivel inicial).

Los datos de esta tabla han sido obtenidos en la evaluación inicial, a partir de una entrevista realizada en las primeras clases del primer curso, que venimos realizando a los alumnos de la especialidad cuando acceden a ella, desde el primer año de implantación de la misma (curso académico 1991/92).

En ella se recogen cuatro apartados. Uno de ellos, el de “familiaridad con la música”, que puede resultar un poco ambiguo, recoge a todos aquellos alumnos que sin tener ningún estudio musical académico, están relacionados con la actividad musical a través de su participación en grupos musicales: coros, bandas, tunas, grupos de folklore, de música folk, pop, rock, etc. Hay que reseñar que estos alumnos generalmente han mostrado una actitud muy positiva hacia las asignaturas específicas de la especialidad, superando prácticamente todos estas y en no pocos casos con las mejores calificaciones de su grupo.

Aunque las mayores dificultades con las asignaturas las han tenido, lógicamente, los alumnos que no tenían conocimientos musicales previos, llama la atención que el grupo de alumnos que ha llegado a la especialidad con algunos estudios en el grado elemental, también han tenido serios problemas para superar algunas asignaturas, especialmente Lenguaje Musical.

En algunos casos el exceso de confianza puede haber sido la causa, además del tiempo que hacía, en otros muchos casos, que habían realizado estos estudios.

Los dos apartados de estudios de grado elemental y medio son los relacionados con los títulos de Conservatorio matizando que cada grupo se refiere al número de alumnos que están estudiando en ese grado. No aparecen en la tabla los alumnos de grado superior por ser muy pocos (uno o dos en los últimos años académico).

Nota: Los números que aparecen en el cuadro indican el número total de alumnos matriculados cada año; alrededor de 85 por curso.

A continuación presentamos los porcentajes de los conocimientos musicales previos de los alumnos matriculados en primer curso en el año académico 2000/2001:

• Sin conocimientos musicales: 12.5%
• Coros, rondallas, grupos folk, rock, pop,…: 35.5%
• Estudios de grado elemental: 12.5%
• Estudios de grado medio: 24.7%

Es necesario destacar que el dominio y la madurez en el lenguaje musical requiere el comienzo de estudio a una edad muy temprana y el mantenimiento de una práctica individual constante, ya que los elementos que integran este lenguaje son difíciles de asimilar entre otras cosas por la gran dosis de interiorización que requieren. Debido, quizás, a la novedad de esta especialidad no ha llegado a todos los alumnos la información de un mínimo de conocimientos musicales para poder cursar estos estudios. Muchos de ellos se han matriculado sin estos conocimientos previos y les ha resultado muy difícil asimilar los contenidos musicales en tan poco tiempo, lo que les ha llevado en no pocos casos a abandonar la especialidad.

No obstante hay que precisar que no sólo aquellos alumnos que tenían estudios musicales previos han conseguido seguir adelante en esta especialidad.

En algunas ocasiones unas muy buenas aptitudes para la música, una fuerte motivación intrínseca, y una dedicación y estudio constante y adecuado, han llevado a algunos de los alumnos que ingresaban en la especialidad sin conocimientos previos, ha superar los objetivos específicos musicales.

Al comienzo de la especialidad se partía de unos niveles musicales mínimos de exigencia pero poco a poco se han ido modificando por las razones expuestas anteriormente. También el hecho de que la nueva normativa del Gobierno central así como las directrices de la U.E.X. hayan modificado los planes de estudio con la reducción de las asignaturas musicales con respecto a los planes antiguos, nos hemos visto obligados en el ámbito del área, a tomar la decisión de iniciar el trabajo de las asignaturas musicales desde ciertos conocimientos y usos del lenguaje musical, tanto en el ámbito de la expresión como en el de la percepción.

Queremos volver a plantear la posibilidad de realizar una prueba de ingreso a esta especialidad, que por un lado proporcione unos mínimos sobre los que asentar las enseñanzas musicales que en la Universidad se proporcione a los alumnos, teniendo en cuenta las limitaciones de horario específico existentes en esta disciplina, y por otro, homogeneice los grupos. Ya lo hicimos esta propuesta en su momento, en la Evaluación a la que ha fue sometida esta diplomatura, y la hacemos ahora nuevamente, con el único objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza y la formación de los futuros maestros especialistas en Educación Musical.

En los Planes de Estudio (B.O.E. Enero de 1999) se contempla las asignaturas Practicum I-II como “conjunto integrado de prácticas de iniciación docente a realizar en los correspondientes niveles del sistema educativo. Las prácticas deberán proporcionar asimismo el conocimiento del sistema escolar a través del conocimiento del centro concreto como unidad organizativa en sus distintas dimensiones y funciones, asimismo de la Comunidad Educativa”.

Posteriormente se hacen otras Resoluciones Ministeriales en las que se establece un marco legal, como la del 16 de Junio de 1999 (B.O.E. 3 de Julio de 1999), por la que se asignan 5 créditos de formación para el profesorado tutor y 6’5 créditos para el Coordinador/a, así como las funciones que deben tener tanto el profesorado tutor como coordinador.

En la situación actual, el voluntarismo del profesorado tutor y el de coordinación es evidente.

¿Qué es la práctica educativa?

• Para el alumno: “Es aprender un oficio”.

• Para el maestro-tutor de práctica: “Es enseñar el oficio”.

En un principio las prácticas servirán para formar, realizar pautas de acción, reorganizar mentalmente los conocimientos adquiridos en la Universidad, poner en contacto la teoría y la praxis.

Se trata de un periodo bastante reducido (un mes) para unos planteamientos tan ambiciosos e importantes y que generan en el alumno gran expectación y a la vez ansiedad, pues la necesidad de unas buenas prácticas en todas las profesiones es esencial para el buen desarrollo de las mismas y que en nuestra materia: la música, lenguaje manipulativo y sensorial tiene que estar la teoría y la práctica muy unidas.

El escenario del aula en el que van a vivir por primera vez como una de las partes actuantes es fuertemente motivador y nunca deja de hacerles efecto, un efecto que les conmociona y les pone en estado de alerta, creándoles nuevas inquietudes y demandas, que cuando regresan a la Facultad quieren ver satisfechas. El alumno que ha conocido por primera vez el rol del profesor con todas las dificultades del debutante, tiene un gran sentimiento de carencia. No se siente bien preparado y estima que tal como se enseña en la carrera, la teoría y la práctica, están disociadas por completo.

Esta disociación, aunque haya que hacer algunas matizaciones ha constituido un reto para el profesorado de esta Facultad que imparten esta asignatura; se han planteado la necesidad de unir y conectar de forma significativa y eficaz la vivencia de la realidad escolar en los distintos colegios a través de las prácticas, con el resto del currículo teórico que se trabaja en las aulas universitarias.

CONCLUSIONES

Necesario que los centros, junto con todos sus componentes, elaboren un documento, en la que él se considere un “centro de prácticas” y que desarrolle un proyecto de prácticas donde se reconozcan aspectos puntuales sobre el tema.

• Reconocimiento de la labor del maestro tutor y coordinador.
• Preparación de maestros y coordinadores para poder desarrollar las actividades; con claridad de funciones.
• Apoyo constante de la Universidad.
• La figura del coordinador, deberá ser uno por zona; al que se le asignarán un número de pueblos cercanos. Sería la figura que uniera Universidad y Colegio.
• Realizar sesiones compuestas, para preparar el programa consensuado, el profesor tutor de la Universidad y maestros; donde se toman acuerdos, evalúan el proceso, realicen proyectos de mejora oportunos para el buen funcionamiento de las prácticas.
• El coordinador debería tener reuniones con el maestro tutor de prácticas para elaborar un informe sobre el trabajo de los alumnos.
• El alumno debe ir motivado desde la Universidad.
• Llevar unos conocimientos mínimos para comenzar a trabajar en el aula, que les permita conectar con el grupo de alumnos que tiene delante.
• El periodo de prácticas debe ampliarse a un año, el último curso de la carrera y para ello sería necesario conseguir la Licenciatura de Magisterio, donde se contemple un periodo de adaptación, asesoramiento, puesta en práctica, en sus especialidades, donde siendo un maestro más y acompañado de su tutor, podrá tomar decisiones de actuación, asistirá a la Universidad en días y fechas señaladas, en grupos reducidos, donde podrán tratarse sus problemas y dudas.
• Desde la Universidad reorganizar las clases para poder atender al alumno de forma más individualizada con visitas a los centros más frecuentes.

Los tutores deben ser seleccionados en función de su competencia profesional, conocer bien el oficio, capacidad para “verbalizar su trabajo”, enseñar, explicar cono se hace, etc., que permita al alumno tomar conciencia del proceso dentro del contexto particular en el que se desenvuelve

Para comenzar es conveniente dejar sentado que los Sistemas Educativos desempeñan funciones esenciales en la vida de los individuos y de las sociedades y que las posibilidades de desarrollo armónico de ambos, las posibilidades de desarrollo del individuo y de la sociedad se basa en la educación que se proporciona. Por ello los Sistemas Educativos se ven precisados de renovar de modo ininterrumpido sus procedimientos y métodos, y con ello parte de su organización.

Nuestro sistema Educativo se renueva de manera especial a partir de la Constitución de 1978 que garantizó a todos los españoles el derecho a la educación y podemos decir que culmina de manera estructural con la promulgación el 3 de octubre de 1990 de la LEY GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO, comúnmente llamada LOGSE.

Con ella, y sin entrar en profundidades, se concretan aspectos referidos a la Música y a la formación del profesorado que me parece importante señalar:

• En su título preliminar (Art. 1) recoge las finalidades establecidas en la LODE y afirma que el Sistema Educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:

De los fines del sistema se deduce la importancia que para la educación tiene la enseñanza de la Música que se concreta en la Enseñanzas de Régimen General con la dotación de especialistas en Primaria.

• Por primera vez se regula de forma extensa las Enseñanzas de Régimen Especial: Música y Danza, Arte Dramático y Artes Plásticas y Diseño. En una propuesta al creciente interés social se busca su conexión con el Sistema a la vez que se establece la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a sus propias peculiaridades.
• Asegurar  la calidad de la enseñanza es otro reto fundamental de la LOGSE. A ello dedica el título cuarto y en éste recoge entre otros factores que determinan esa calidad la cualificación y formación del profesorado, afirmando en su artículo 56 que la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones Educativas y de los propios Centros.

1. Posteriormente, la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (20 de noviembre de 1995), en su artículo 1, Principios de actuación, establece que los poderes públicos, para garantizar una enseñanza de calidad, impulsarán y estimularán la formación continua y el perfeccionamiento del profesorado, así como la innovación y la investigación educativa. (el artículo 32, desarrolla este aspecto).
2. Pero toda Ley establece el marco legal general. Han sido necesarias numerosas disposiciones complementarias a lo largo de estos años las que han permitido sus respectivos desarrollos. Salvando las diferencias lógicas entre las enseñanzas de Régimen General y Especial, en muchas de estas disposiciones legales se aportan unos principios de intervención educativa que definen el modelo de profesor y me atrevo a resumir:

§      Profesor organizador de situaciones de aprendizaje, guía, consejero y creador de un ambiente distendido que permita la interacción alumno-profesor, necesaria para el aprendizaje significativo.

§      Profesor conocedor de las dificultades técnicas de algunos aprendizajes (códigos), del interés que despierta en los niños esos aprendizajes y de la necesidad de presentar los mismos de manera estructurada.

§      Profesor que valora positivamente la diversidad del alumnado, capaz de adaptar los diferentes métodos y recursos a las peculiaridades de cada grupo así como los ritmos de aprendizaje de cada alumno.

§      Profesor que proporciona información sobre el proceso de aprendizaje, clarificando objetivos y dificultades, posibilitando el aprendizaje funcional y configurando la autoestima, en definitiva dando la confianza necesaria para abordar nuevos aprendizajes.

§      Profesor que favorece las relaciones entre iguales, creando un clima de aceptación mutua a través de metas colectivas, (trabajo cooperativo: grupo musical, coro).

§      Profesor autónomo, perteneciente a un Equipo Docente que se configura como Centro Educativo capaz de llevar a cabo Proyecto Educativo y Curricular.

3.    En teoría, el profesor que se propone ha de ser todo un “GRAN MAESTRO”, el maestro ideal. Pero ¿qué puede ofrecer la Administración para garantizar y proporcionar esta necesaria formación que permita cumplir con ese modelo de profesional docente?

Principalmente a través de dos medidas.

1.    Estableciendo una estructura administrativa, la red de Centros de Profesores y de Recursos de los que hablará posteriormente Venancio.

2.    Ofertando formación en tres ámbitos diferentes aunque complementarios:

§        Actualización científica: referida a conocimientos específicos de cada área o materia (de cada instrumento).

§        Actualización didáctica: referida a aspectos didácticos en general (pedagogía, psicología) o en particular (métodos y técnicas).

§        Formación basada en el Centro Docente como eje fundamental del Sistema.

3. Resumiendo, la Formación permanente del profesorado de Música, como la de cualquier otra especialidad, está garantizada a través de la LOGSE Y LOPEGC, se define a través de las orientaciones para la intervención educativa (modelo de profesor) y se concreta a través de la Red de Centros de Profesores y de Recursos.

Este es el planteamiento teórico, la justificación a las acciones que se determinan desde la Administración Educativa, ahora desde NUESTRA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA EXTREMEÑA.

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo, establece en el artículo 56.2 que la formación permanente del profesorado constituye un derecho y un deber de todo el profesorado, el cual deberá realizar periódicamente actividades de actualización científica, didáctica y profesional.

La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes, en su artículo 32, recomienda a las Administraciones educativas, promover la actualización y el perfeccionamiento de la cualificación profesional del profesorado y la adecuación de sus conocimientos y métodos a la evolución del campo científico y de la metodología didáctica en el ámbito de su actuación docente.

En el Real Decreto 1801/1999, de 26 de noviembre, sobre traspaso de funciones y servicios a la Comunidad Autónoma de Extremadura en materia de enseñanza no universitaria se identifican las funciones que se traspasan y entre ellas se cita la elaboración y desarrollo de planes y actividades de formación y perfeccionamiento del profesorado.

En base a lo anterior, la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, a través de la Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros, plantea el Plan Marco de Formación del Profesorado.

En el Plan Marco se establecen dos partes diferenciadas pero inseparables. En primer lugar, se describe el contexto social y educativo sobre el que se elabora dicho Plan, y de donde se deriva un nuevo perfil del profesorado. En segundo lugar, se establece el Modelo de Formación Permanente para la Comunidad de Extremadura.

Contexto socio-educativo

Las transformaciones de la sociedad actual señalan la necesidad de introducir modificaciones en los objetivos, estructuras y funcionamiento del sistema educativo, así como la conveniencia de incrementar los esfuerzos encaminados a proporcionar una formación y preparación adecuada del profesorado en el contexto actual.

La acelerada evolución no se refiere sólo al desarrollo y a la aplicación de las nuevas tecnologías, sino que afecta a distintos fenómenos:

• Las constantes transformaciones del mercado de trabajo.
• El poder socializador de los medios de comunicación.
• El aumento del tiempo de ocio.
• La diversidad y fragmentación en las formas de vida cotidiana y en los intercambios con el medio natural y social.
• El continuo fluir de los productos culturales más diversos, no siempre contrastados.

Estos y otros cambios ponen de relieve que la formación de los ciudadanos, para el desempeño de su actividad profesional, debe apoyarse en una amplia y sólida formación de base que permita en cada momento dar respuesta, en los distintos ámbitos de la vida, a cuantas situaciones diversas se nos puedan presentar.

En esta situación, la escuela y el profesorado se hallan rodeados de contradicciones, en ocasiones difíciles de superar, por la propia naturaleza de la función socializadora de la cultura que comporta la profesión docente. Pero un sistema democrático como el nuestro necesita perfeccionarse a través de la participación y de la expresión de los ciudadanos guiados por unos principios compartidos y respetados por todos. La tolerancia, el respeto a la libertad, la creencia en el valor del diálogo y del consenso, la búsqueda colectiva de las mejores soluciones a los problemas, la ausencia de discriminaciones, etc. constituyen el conjunto de valores que caracterizan a una sociedad democrática y responsable.

Por todo ello, un profesorado culto y riguroso en su labor generará el estilo de convivencia y aprendizaje imprescindible entre los alumnos y en la vida de los centros. En este ambiente de libertad y responsabilidad, podrá manifestarse plenamente la autonomía profesional del profesor, basada, desde luego, en la propia exigencia personal.

En este contexto, el Sistema Educativo requiere un profesor con un algo grado de capacidad de actuación, de reflexión sobre su práctica y de adaptabilidad a las situaciones conflictivas y cambiantes del aula y del entorno social. Así pues, la investigación reflexiva en la que la teoría y la práctica se interrelacionan constantemente, impregna el modelo de formación permanente del profesorado.

Modelo de Formación Permanente

La tarea del docente se concibe como una mediación para que toda la actividad que se lleve a cabo en el aula o en el centro educativo se convierta en significativa para cada alumno o alumna, y contribuya a facilitar su relación con el medio y a construir su propia visión del mundo.

En este sentido, los principales rasgos del modelo de formación por el que se opta puede resumirse en:

1. Formación permanente basada en la práctica profesional.
2. El centro educativo, eje de la formación permanente.
3. Formación a través de estrategias diversificadas.
4. Formación descentralizada. (La progresiva descentralización de las acciones debe implicar a cada centro docente en la formación de sus profesores.)

Establecido el Plan Marco, la oferta formativa para el profesorado se concreta en el Plan de Formación Permanente del Profesorado en el que se prevé una propuesta amplia y diversificada de actividades que garantiza al profesorado la posibilidad de mejorar su preparación y de actualizarse en las materias que son relevantes para la tarea educadora. Una parte muy importante de esta oferta es asumida por los propios servicios de la Administración educativa a través de los Centros de Profesores y Recursos – instituciones preferentes para la formación permanente del profesorado -, la otra parte ha de articularse contando con la participación de las Universidades y de otras entidades que tradicionalmente vienen colaborando eficazmente con la Administración Educativa.

Modalidades de formación

Las actividades de formación permanente se concretan en tres modalidades básicas: cursos, seminarios y grupos de trabajo.

El diseño y la convocatoria de dichas actividades se realiza por las personas responsables – Asesores de Formación Permanente – de los Centros de Profesores y Recursos, teniendo en cuenta las necesidades del profesorado y del propio sistema educativo en cada momento.

Otra modalidad también importante son los Proyectos de Formación en Centros. Si el perfil deseable de profesor es el de ser un profesional capaz de analizar el contexto donde desarrolla su actividad y de intervenir sobre él buscando soluciones, es el centro educativo donde debe estar el eje y la principal fuente de su formación.

Asimismo, tienen cabida otras formas de perfeccionamiento del profesorado mediante la participación en las siguientes convocatorias:

• Proyectos y premios a la innovación educativa (Joaquín Sama, Cultura Extremeña,..)
• Proyectos Atenea, ligados al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
• Ayudas a los Movimientos de Renovación Pedagógica, Asociaciones y Fundaciones.
• Licencias por estudios.

Oferta formativa. Referentes Básicos

La formación permanente del profesorado ha de estar vinculada a las necesidades que surgen en el ejercicio de la práctica docente y en el desarrollo, experimentación e innovación del currículum.

En este sentido se establecen los siguientes referentes básicos:

• Los programas de cultura extremeña.
• Desarrollo de programas con contenidos de la Sociedad de la Información.
• Apoyo a las actividades que favorezcan la plena implantación de la LOGSE en Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional.
• La mejora en la calidad del sistema educativo.
• Atención a la diversidad.
• Formación específica de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y de los Departamentos de Orientación.
• Apoyo a las actividades que desarrollen la educación en valores y temas transversales.
• La anticipación de la enseñanza del Inglés.
• La dimensión europea de la educación.
• Formación específica para el profesorado de Educación de Personas Adultas.
• Formación para el profesorado de las enseñanzas de régimen especial.
• Actividades formativas fruto de convenios de colaboración.

La Red de Centros de Profesores y Recursos

En la provincia de Cáceres existen nueve Centros de Profesores y Recursos, cada uno con un ámbito de actuación delimitado aunque abierto,  referentes para la formación del profesorado.

• CPR-Brozas
• CPR-Cáceres
• CPR-Caminomorisco (Torrecilla de los Ángeles)
• CPR-Coria
• CPR-Hoyos
• CPR-Jaraíz de la Vera
• CPR-Navalmoral de la Mata
• CPR-Plasencia
• CPR-Trujillo.

Asesores de Formación Permanente

Para atender la demanda de formación de los docentes en la provincia de Cáceres hay 64 Asesores de Formación Permanente, con un perfil determinado en función de su especialidad o habilitación profesional, que se reparten entre los 9 Centros de Profesores y Recursos.

Dichos asesores atienden las necesidades de formación y perfeccionamiento de 5.625 profesores de los 348 centros en la provincia, mediante una oferta de 640 actividades entre las distintas modalidades, con una participación media de 18 profesores/as por actividad.

Reconocimiento de la Formación Permanente del Profesorado

La participación del profesorado en actividades formativas le da derecho a obtener la certificación correspondiente.

El reconocimiento de la formación se produce con la inscripción de los certificados de participación en el Registro General de Formación Permanente del Profesorado. La inscripción en dicho registro será requisito indispensable para beneficiarse de los efectos profesionales y económicos que pueda comportar el reconocimiento de la formación permanente.

“La formación continua es un peldaño más de la escalera emprendida en la formación inicial”  
(Miguel Ángel Santos Guerra)

La concepción actual del proceso de enseñanza-aprendizaje, del cómo aprende exige:

• Atención a la diversidad
• Procesos elaborativos.

Hoy las corrientes psicológicas (conductistas, cognitivas,…),  partamos de donde partamos, no defienden que se aprenda de forma uniforme y acumulando.

Al profesorado le importa las consecuencias de la enseñanza y cualquier teoría se basa en la atención a la diversidad y modelos elaborativos.

Esto implica que el profesorado deber ser:

• Aplicador
• Planificador
• Diagnosticador

Tiene que diagnosticar las diferencias (diferentes capacidades en el alumnado, etc), para luego planificar y ejecutar.

En el sistema educativo tradicional los papeles estaban repartidos:

·        Profesorado ………………………………….aplicador (es un experto aplicador)

·        Expertos de la Administración ……………..diagnostican

·        Expertos y editoriales ……………………….planifican.

El sistema educativo actual, la elaboración y desarrollo del proyecto educativo de centro, del proyecto curricular, exigen  al profesorado que diagnostique, planifique y aplique, y es así, que se convierte en estratega. En este proceso descubre que le faltan instrumentos, que tiene carencias y demanda “recetas”, pues ¿cómo pasar de ser aplicador a estratega?

Surge así un problema de fondo que exige de un análisis y reflexión sobre la práctica, exige saber identificar lo que hacemos bien, medianamente bien, menos bien, notablemente mejorable, para avanzar con ayuda en las cosas que son mejorables, lo cual requiere trabajo en equipo.

Nos situamos en un cambio de cultura: hay que adoptar acuerdos, celebrar reuniones…, y nos faltan medios.

Es cierto y comprobable que, con carácter general, la formación inicial del profesorado ha ido encaminada a enseñarle a ser aplicador, no se le han facilitado instrumentos conceptuales para luego poder diagnosticar y planificar. De ahí el papel tan trascendental que debe asumir la formación permanente.

El cambio de cultura, el sistema educativo actual demanda un profesorado con  conocimiento polivalente, formado en los siguientes ámbitos:

• Todo lo referente al sistema educativo.
• Los problemas que origina la construcción del conocimiento.
• El pedagógico general entendido como la cultura educativa.
• El metodológico-curricular como intervención práctica.
• Dominio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
• El contextual.
• El de los propios sujetos de la enseñanza.

En conclusión necesita formación en todos los contenidos relacionados con las 4 fuentes del currículo: epistemológica, psicológica, pedagógica y socio-cultural.

ACTUACIONES CON EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

“La música comienza en el momento en que el hombre se descubre a sí mismo como instrumento de música“ (Adolfo Salazar)

El sentido fundamental del área de comunicación y representación (expresión musical) es contribuir a mejorar las relaciones interpersonales.

Con la expresión musical se pretende que el niño adquiera la capacidad para servirse de este procedimiento, fomentando su expresión y posibilitándolo para que disfrute con el canto, la danza y la interpretación musical.

De ahí la necesidad de que el especialista en educación infantil posea los conocimientos necesarios de didáctica de la música en esta etapa y que su preparación sobre los conceptos, procedimientos y actitudes le permita llevar a cabo con éxito la educación musical del alumnado.

La Finalidad que se persigue en esta etapa con la educación musical es el desarrollo auditivo, rítmico y vocal. Todo ello ligado a la comunicación y expresión de vivencias, sentimientos y emociones personales.

“La actividad triple, palabra, sonido y movimiento, es en el niño una propiedad natural” (ORFF)

Perfil docente del profesorado de esta etapa:

• Maestros/as que han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias del lenguaje musical y el marco teórico donde se fundamenta la educación musical en esta etapa.

• Maestros/as que poseen sólo determinados  conocimientos y destrezas.

• Maestros/as que cuya formación en estos conocimientos y dominio de destrezas no está a la altura de las exigencias del sistema educativo.

SU FORMACIÓN PERMANENTE:

¨      Objetivos generales:

ü     Fomento y cultivo de actitudes, aptitudes y sensibilidad musical necesaria que complete su formación inicial. Desde la convicción de la  importancia que la música tiene en la vida del alumnado de esta etapa, la atracción que ejerce en él, su contribución tanto al desarrollo afectivo como intelectual, la necesidad de conocer sus características como eje motivador y globalizador, así como la influencia de la música para la adquisición de otros aprendizajes.

ü     Conocimiento de los llamados métodos activos para la enseñanza-aprendizaje de la música, porque aportan aspectos muy significativos para orientar la práctica, y así poder elegir dentro de las diferentes propuestas las más afines a cada caso.

Estos métodos comienzan a surgir a finales del siglo XIX y comienzos del XX cuando una serie de músicos (pedagogos) comienzan a cuestionar la manera tradicional de enseñar música, consideran que la educación musical ha de llevarse a cabo en los centros escolares en un ambiente de juego, alegría y confianza que desarrolle la creatividad.

Las diferentes metodologías musicales: Dalcroze, Martenot, Orff, Willems, Kodaly, Ward, Suzuky, etc., toman como base al niño y desembocan en un tipo de educación musical como medio para desarrollar la individualidad y creatividad de cada uno, observando y escuchando sus creaciones.

• Estrategias para que conocer qué se puede hacer con la música, independientemente de cuanto se sabe de música. Se trata de saber adaptar y de elegir aquellos criterios más idóneos para llevar a cabo la misión con éxito.

¨ Objetivos concretos:

·       Tomar conciencia de la importancia de la educación musical en esta etapa.

·       Conocer y desarrollar la técnica teórico-práctica de la música. Sus elementos constitutivos, ritmo, melodía y armonía y sus diferentes aplicaciones.

·       Desarrollar la coordinación motora a través del ritmo. Adquirir las habilidades y destrezas necesarias mediante los instrumentos corporales, musicales y de la expresión corporal.

·       Potenciar todos los aspectos expresivos de la voz (la expresión oral, el canto, la interpretación dramática, etc).

·       Desarrollar la discriminación auditiva, como medio para fomentar el gusto, la capacidad (análisis) de apreciación de audición musical.

·       Descubrir y apreciar el folklore como parte de la cultura musical de los pueblos. La canción popular infantil y otras manifestaciones folklórico-musicales.

“La canción popular es el espejo musical del mundo” (NIETZSCHE)

·       Conocer y comprender las  bases psicopedagógicas de la educación musical infantil y las  implicaciones de la música en el desarrollo evolutivo del alumnado de esta etapa.

·       Conocer  las  diferentes metodologías o sistemas de aprendizaje de la música, y sus aplicaciones en esta edad.

·       Disponer de un repertorio de canciones, retahílas, ritmos, juegos, cuentos musicales y audiciones musicales (fragmentos).

·       Poseer y elaborar objetos sonoros (con material de desecho principalmente), producto de la investigación con el sonido y de la aplicaciones metodológicas en la educación infantil.

·       Manejar una bibliografía y discografía apropiada al respecto.

¨Modalidades:

Cursos, seminarios, grupos de trabajo (innovación, experimentación, investigación),  jornadas, encuentros…

ACTUACIONES CON EL PROFESORADO ESPECIALISTA QUE EJERCE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Características de la planificación curricular de la música en esta etapa, de acuerdo con las bases psicopedagógicas:

·      Forma parte de un área integrada: la educación artística, que comprende la música propiamente, la educación plástica y la dramatización. Las tres disciplinas llevan inherente un lenguaje comunicativo y expresivo, con un enfoque común, donde establecen relaciones e interdependencias entre los distintos ámbitos que la componen.

·      Se contempla con un enfoque globalizador.

·      Tiene en cuenta el desarrollo evolutivo y la forma global en que el alumnado se acerca al conocimiento de la realidad.

Queda justificado  pues, que desde este enfoque se  parta de las experiencias previas para construir nuevos aprendizajes significativos.

La música incluye:

Ø      La percepción: familiarizarse con los sonidos producidos en el entorno desde las diversas fuentes sonoras, seleccionarlos, analizarlos  y describirlos, apreciando las cualidades que sirven para clasificarlos, describirlos o nombrarlos.

Ø      La expresión: se lleva a cabo a través del canto, de la expresión vocal e instrumental y del movimiento y la danza.

Ø      La elaboración musical: interrelacionado con lo perceptivo y expresivo surgen las posibles formas de elaboración musical, que se potenciarán con la lectura y escritura de la notación musical.

Finalmente, la educación musical debe desarrollar el sentido del ritmo, y aprovechar las manifestaciones espontáneas de movimiento corporal que surgen en los niños y niñas ligadas siempre a su experiencia de la música.

Finalidad: Se pretende en esta etapa ayudar al alumnado a desarrollar formas específicas de apreciación de la realidad sonora y musical y dotarle de recursos e instrumentos para comprender, apreciar y actuar en esta realidad.

La música contribuirá al desarrollo de capacidades como:

• Expresar y comunicarse musicalmente.
• Realizar producciones de forma cooperativa.
• Conocer, utilizar y controlar la voz y el cuerpo.
• Confiar en las propias elaboraciones, disfrutar con su realización.
• Conocer y respetar las manifestaciones musicales del entorno.

Adquieren por tanto gran preponderancia los contenidos procedimentales y actitudinales, ya que se convierten en el punto de arranque para una asimilación conceptual.

De ahí que una adecuada interpretación de los contenidos requiere una lectura interrelacionando los distintos tipos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y los diversos bloques entre sí.

Bloques de contenido del área de Educación Artística:

• La imagen y la forma.
• La elaboración de composiciones plásticas e imágenes.
• La composición plástica: elementos formales.
• Canto, expresión vocal e instrumental.
• Lenguaje musical.
• Lenguaje corporal.
• El juego dramático.
• Artes y cultura.

Perfil docente:

Característica: colectivo diverso en cuanto a formación inicial. Acceden al puesto de trabajo por:

• Concurso-oposición.
• Realización de un curso de especialización.
• Estudios de conservatorio, a diferentes niveles (grado elemental, profesional o superior).

Nos encontramos con maestros y maestras que se han formado en conservatorios y otros que no han pasado nunca por estas instituciones.

Formación Permanente:

Contenidos:

• Todos los mencionados para E. Infantil, y específicos en función de su formación inicial.
• Formación sobre aspectos creativos.
• Las nuevas tecnologías, no sólo como recurso sino también como contenido.
• Vinculados al concepto de área, las estrategias metodológicas para abordarla y la evaluación.
• Nuevos planteamientos sobre su actividad docente dentro de una metodología globalizadora.

Modalidades:

C.P.Rs. de módulo I (pequeños): seminarios y grupos de trabajo.
Otros C.P.Rs.: cursos, seminarios, grupos de trabajo, jornadas, encuentros…

ACTUACIONES CON EL PROFESORADO DEL ÁREA DE MÚSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Características de la Educación Musical en esta etapa:

• Surge del tratamiento global que posee en Primaria.
• Se independiza de la dramatización y la plástica en un intento de aproximarse a lo artístico de manera más diferenciada y analítica.
• Mantiene fuertes lazos de continuidad con la etapa anterior al entender el hecho musical en su triple dimensión, referida a la música:
• Como lenguaje, como sistema con poder de comunicación, mediante el cual se pueden recibir y transmitir mensajes no sólo de contenido informativo sino también sentimental, creativo, fantástico (estimulación del sentimiento y de la fantasía).
• En su dimensión estética, como fuente de una experiencia gozosa y placentera, y también como valoración de los sonidos producidos y percibidos.
• Como medio de relación social, de comunicación universal entre los seres humanos.

Y teniendo en cuenta que la música acompaña permanentemente al adolescente, y que éste vive envuelto en sonidos musicales, en esta etapa ha de tomar como fundamento previo de experiencia para aprendizaje significativo los gustos y aficiones que el alumnado trae de su vida cotidiana.

Finalidad:

La música en esta etapa ha de asumir la tarea de crear:

• Actitudes abiertas y respetuosas para con el hecho musical.
• Juicios fundamentados en su conocimiento. 
• Preferencias basadas en el buen gusto musical, producto de la experiencia y de la cultura.

Al término de la Educación Obligatoria y mediante el desarrollo de su sensibilidad musical, el alumnado debe conseguir una disposición y capacitación general para poder participar en la vida musical, bien como oyente, bien como ejecutante aficionado, parcelas de conocimiento que han estado reservadas, hasta ahora, a los sectores minoritarios que provienen de la enseñanza específica de la música.

Bloques de contenido:

1. Expresión vocal y canto.
2. Expresión instrumental.
3. Movimiento y danza.
4. Lenguaje musical.
5. La música en el tiempo.
6. Música y comunicación.

La vertiente expresiva agrupa los tres primeros, la dimensión socio-cultural se contempla en los dos últimos y, como eje vertebrador y transversal a todos, el cuarto bloque presenta los elementos que articulan el lenguaje musical a partir de la adquisición del código, que incluye la utilización de la partitura como herramienta indispensable para conocer en profundidad la música.

Perfil docente:

Formación inicial diversa realizada en:

• Conservatorios, según planes de estudio que incluyen la materia de Pedagogía Musical o no.
• La Universidad: Musicología.
• Conservatorios y Universidad, que son los menos.
• Profesorado que imparte el área por ser afín (generalmente de historia).

Formación permanente:

En función de su formación inicial.

• Referidos al  conocimiento del planteamiento que debe hacerse en el área de música (antes se impartía historia de la música en BUP, generalmente basada en audiciones), como medio de expresión y comunicación.
• Conocimiento de la riqueza  que proporciona la música de vanguardia.
• Utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
• Planificación desde un enfoque interdisciplinar.
• Diseño de unidades didácticas.
• Análisis y elaboración de materiales.
• La evaluación.

Todo ello le permitirá tomar decisiones, asumir su responsabilidad y ganar así, en contrapartida, la libertad de actuación didáctica ajustada a sus posibilidades pedagógicas. Son las ventajas de contar con la existencia de un currículo abierto.

RESPUESTA GENERAL DESDE EL CENTRO DE PROFESORES Y DE RECURSOS.

Desde el C.P.R. se debe intentar dar respuesta a todos estos colectivos tan diversos, teniendo en cuenta:

·        Las necesidades educativas derivadas del modelo profesional que se requiere en el actual sistema educativo implantado con la LOGSE.

·        Las demandas expresadas por los propios docentes.

·        Las necesidades detectadas desde las asesorías de los CPRs.

Es difícil conjugar los tres campos, pero no imposible. En cambio sí que resultaría intrascendente el establecer unos criterios homogéneos para todos, pues debemos tener en cuenta no sólo los perfiles profesionales y las características de las enseñanzas que se imparten, sino también el nivel de desarrollo profesional en el que cada grupo se encuentra.

Los niveles de desarrollo podemos asociarlos a las diferentes modalidades de formación (cursos, seminarios, grupos de trabajo, proyectos de innovación, investigación…), aunque esto no quiere decir que deba existir una secuencia organizada de modalidades sino que más bien la participación en las diferentes modalidades permiten a los docentes avanzar hacia otros niveles de desarrollo.

En un primer nivel de dinamización, se encuentran aquellos profesores y profesoras que se acercan por primera vez a un proceso formativo, que comienzan a cuestionarse su labor docente. Se pueden plantear cursos sencillos, sin fase de experimentación en el aula; también grupos de trabajo sobre un tema no directamente relacionado con el aula, pero que facilite la reflexión sobre su propia práctica: ejemplo, abordan en general el área de comunicación y representación en E. Infantil, el tratamiento de la educación artística en Primaria como área integrada, o aquellos organizados por el profesorado de secundaria que percibe un necesario cambio en su planteamiento del área.

Un nivel más avanzado es el de la innovación y experimentación curricular, en el que el profesorado siente la necesidad de modificar su actuación profesional, y para ello plantea proyectos concretos a experimentar con sus alumnos. Entonces se pueden realizar modalidades de formación más autónomas: cursos con una fase práctica donde se aplique y experimente en el aula lo previamente diseñando, seminarios, grupos de trabajo, proyectos de innovación, sobre nuevas tecnologías, danza y expresión corporal, etc.

El nivel correspondiente a la investigación, en el cual se puede incluir el profesorado que no sólo experimenta, sino que reflexiona y hace aportaciones. Elabora propuestas, materiales relacionados con el área, etc.

CONCLUSIÓN

Todo lo mencionado es fruto de un análisis con carácter general, puesto que la realidad muestra, en muchos casos que la participación en actividades formativas que organizan los C.P.R. viene orientada por diferentes intereses, y no siempre es ajustada a los perfiles profesionales.

Por otra parte está la implicación del profesor de música en otras actividades complementarias y celebraciones del centro: navidad, día del centro, fin de curso, festivales, etc. 

Y en estos momentos queda manifiesto un cierto “malestar docente” por el tratamiento que recibe la Educación Musical en los nuevos Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas promulgados por el Gobierno para Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la reducción horaria en Educación Artística, que ha pasado de 3 horas a 2 horas treinta minutos, la reducción al cincuenta por ciento del tiempo destinado a su proceso de enseñanza-aprendizaje en 1º ciclo de ESO y 3º curso. 

A lo cual se une que:

·      La enseñanza-aprendizaje de la música supone una demanda constante de actividad.

·      El profesional debe manifestar en todo momento su competencia profesional. A través de la cual no sólo transmite información sino que trabaja las actitudes y valores.

·      El desarrollo de las clases comporta, en general, problemas de organización espacial, y de disciplina.

·      El horario, puesto que se parte de la consideración de que la música resulta poco cansada, y por tanto no requiere esfuerzo intelectual, suele fijarse a última hora de la mañana o por la tarde, con lo cual el alumnado está cansado y es difícil captar su atención a lo largo de toda la sesión.

·      El status de disciplina (enseñanza, materia, asignatura, área…) inútil, no confiere autoridad alguna a quien la asume, frente a los docentes de otras enseñanzas (matemáticas, lenguaje, etc.). Ello obliga al profesional a realizar un esfuerzo pedagógico mayor, apoyado en unas competencias profesionales suplementarias, una fuerza de carácter y una capacidad psicológica superiores.

Las razones de esta falta de aprecio hay que buscarlas en:

·      El contexto social: la familia se preocupa más por otras materias, por la instrucción intelectual, por la promoción social, que por la formación personal.

·      En los propios docentes, que unas veces por desconocimiento y otras por prejuicios adquiridos en el transcurso de su propia formación profesional, no ven el alcance formativo de la experiencia musical.

De ahí que, en resumen, una formación permanente adecuada debe basarse en dos criterios:

1.    Ha de generar una idea positiva de la propia práctica, en el sentido de valorar los esfuerzos que realiza el profesorado de música, y reconocer sus logros.

2.    Ha de dar respuesta a las dificultades e inquietudes que se presentan cada día, con el fin de mejorar la propia práctica y así, en definitiva, la calidad de la enseñanza.

Esto último implica que cada docente ha de evaluar su labor cotidiana, debe reflexionar sobre lo que hace y cómo lo realiza, y plantearse de qué otra manera podría llevarse a cabo.

Fuentes consultadas:

• Apuntes del curso para asesores de formación de centros de profesores y de recursos, celebrado en Alcalá de Henares 1994-1995.
• Cajas Rojas de E. Infantil, Primaria y Secundaria.
• Programas de actividades de formación realizadas en diferentes Centros de Profesores y de Recursos.
• Revista Eufonía n º 15. Abril de 1999.
• VVAA: Revista Música y Educación. Musicalis S.A. Madrid
• VVAA: Revista Aula de Innovación Educativa. Editorial Graó. 
• VVAA: Revista Cuadernos de Pedagogía. Editorial Praxis. Barcelona.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

En nuestros días nadie discute la necesidad de que el profesorado en ejercicio participe en programas de actualización y perfeccionamiento. Por lo que respecta a España, La ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, determina, en su artículo 56, que la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado, que deberá realizar periódicamente actividades de actualización científica, didáctica y profesional.

Asimismo, establece que esta formación es responsabilidad de la Administración educativa y de los propios centros, encomendando a las primeras que planifiquen las actividades necesarias y que garanticen una oferta diversificada y gratuita de las mismas.

Desde la Administración Central y, posteriormente desde las Administraciones Autonómicas, se vienen dando, desde hace años, una serie de pasos encaminados a fomentar y estimular los procesos formativos  del profesorado: creación de los Centros de Profesores y de Recursos, convocatoria de licencias de estudio, financiamiento de la investigación aplicada, etc.

Por lo que respeta a la Comunidad autónoma de Extremadura, la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología , por Orden de 31 de octubre de 2000 reguló la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación permanente del profesorado. En el artículo 2 de esta norma se especifica: “…estas actividades irán dirigidas al profesorado y personal  especializado con destino en centros públicos y privados concertados de esta Comunidad en los que se impartan enseñanzas de régimen general y de régimen especial…”

Está claro que el profesorado de los Conservatorios Oficiales está incluido entre los destinatarios a los que alude esta norma, pues imparten enseñanzas de régimen especial Sin embargo, podríamos afirmar que la formación permanente del este profesorado no se ha venido atendiendo de forma adecuada a través de la red de formación de la Administración educativa. Al menos, en lo que respecta a la formación específica en cada una de las materias o asignaturas que imparte estos profesores.

En general, el perfeccionamiento del profesorado de estos centros se ha venido realizando gracias a la iniciativa de los propios Conservatorios que, con sus medios, con cargo al limitado presupuesto de los mismos centros y, en mayor medida, mediante el abono de una cantidad por inscripción de los interesados en los cursos organizados, se han costeado la formación necesaria para mantenerse actualizados  en los aspectos científico-didácticos.

Esta situación se debe, sin duda, a la diversidad de asignaturas y especialidades que configuran el currículo de las enseñanzas musicales,. Resulta complejo y, sobre todo, muy costoso, que los Centros de Profesores asuman un tipo de formación tan especializada.  Baste pensar que, por lo que respecta a los Conservatorios de música, sería necesario atender a la formación del  profesorado de las siguientes materias:

¨     Departamento de instrumentos de viento y percusión: Saxofón, Trompa, Trombón, Tuba, Flauta, Clarinete, Oboe, Fagot y Percusión.

¨      Departamento de instrumentos de tecla: Piano, Piano comple-mentario, Clave y Órgano.

¨      Departamento de instrumentos de cuerda: Arpa, Contrabajo, Guitarra, Violín, Viola, Violonchelo y orquesta.

¨      Departamento de Composición: Acompañamiento, Análisis, Armonía, Contrapunto y Fuga, Composición e Instrumentación, Formas musicales, Fundamentos de Composición, Repentización,  Transposición instrumental y acompañamiento, Acústica, Estética e Historia de la Música, de la cultura y el arte.

¨      Departamento de Lenguaje Musical: Solfeo y teoría de la música, Lenguaje musical, Conjunto coral y Coro.

Difícilmente podrían los CPRs, con los actuales recursos humanos y económicos  con que cuentan, hacerse cargo de un programa de formación tan complejo y costoso.

 Por otra parte la trayectoria de los Centros de Profesores en nuestro país ha discurrido de forma prácticamente simultánea al proceso de reforma del sistema educativo. En un principio coincidió con la Reformas Experimentales de las Enseñanzas Medias, de la Educación General Básica y de la Educación Infantil. Posteriormente, con la implantación de la LOGSE. Las necesidades y demandas de formación del profesorado en todo este proceso han sido amplias y constantes. Es lógico que, en estas circunstancias, desde la red de formación se haya planificado una atención prioritaria a las demandas de formación del profesorado de la enseñanza básica y obligatoria y, por tanto, dada la limitación de recursos humanos y económicos, se haya dado una menor atención a la formación específica del profesorado de las enseñanzas de régimen especial.

Lo dicho sobre los Conservatorios valdría también para las Escuelas Municipales de Música, si bien, dado que estos centros no dependen de la Administración educativa ni se realiza en ellos una enseñanza oficial reglada, no sería, en principio, responsabilidad de la Administración educativa central o autonómica la formación permanente de su profesorado. Creemos que este tipo de entidades podrían organizar y convocar actividades de formación permanente y solicitar su homologación a la Consejería de Educación, acogiéndose a  lo dispuesto en el artículo 12 de la Orden de 31 de octubre de 2000 (DOE de 4-11-2000), sobre la homologación de actividades organizadas por instituciones públicas y entidades privadas sin ánimo de lucro.

EXPERIENCIA DE FORMACIÓN EN EL CPR DE CÁCERES.

La primera demanda explícita de formación que recibe el Centro de Profesores de Cáceres por parte del Conservatorio Profesional de Música «Hermanos Berzosa» de Cáceres, se produce mediante un escrito de la dirección de dicho centro, con fecha 13 de septiembre de 1994. En dicho escrito se argumenta que, como centro perteneciente al Ministerio de Educación y Ciencia, se debe incluir la formación de su profesorado en el Plan de formación del Centro de Profesores y se pide, en consecuencia, se atienda a su formación general y específica.

En el CEP se estudió esta petición y se acordó contestarles diciéndoles que en ese curso académico no era posible asumir la formación específica que demandaban, por no estar prevista en el Plan Provincial de Formación (PPF) para el curso 94/95, ni, por tanto, presupuestado su coste. Se les invitó a participar en las actividades de carácter general que contenía  dicho PPF y en las Convocatorias de Grupos de Trabajo y Seminarios, así como en las actividades de convocatoria centralizada (Proyectos de Formación en Centros, Proyectos de Innovación, etc.)

El 13 de marzo de 1995, el Claustro del Conservatorio se dirige de nuevo al CPR solicitando que, dado que les resulta difícil asistir a las actividades generales incluidas en el PPF, por coincidir con su horario de trabajo y como, por otra parte, el profesorado del centro está participando en los Cursos de formación específica organizados por el propio Conservatorio, se les reconozca validez oficial a dichos cursos a efectos de créditos, concursos, etc.

El CEP traslada la petición a la Comisión Provincial de Formación y en esta instancia se acuerda admitir la certificación de uno de dichos cursos, sobre el que se realiza el seguimiento oportuno (control de asistencia, evaluación, etc.) por parte de la Asesoría de música del CEP.

Con fecha 10 de mayo de 1995 la dirección del Conservatorio envía al Centro de Profesores una propuesta de siete Cursos de formación específica para su inclusión en el PPF correspondiente al curso siguiente, comprometiéndose a costear el importe de los mismos, como hasta ese momento han hecho, pero con derecho a su certificación por el CPR.

Tras debatirlo en el Equipo Pedagógico del CPR, en el Consejo y en la Comisión Provincial de Formación, se acuerda incluir en el PPF cinco Cursos y 1 Seminario. Con el Conservatorio se llega al acuerdo de que el CPR se encargaría de:

• La convocatoria de esas actividades, difundiéndola entre los centros docentes para que pueda participar todo el profesorado de Música interesado.
• El control, seguimiento y evaluación de dichas actividades.
• Los gastos de reprografía, trípticos, carpetas y folios.
• La expedición de los certificados al profesorado que cumpla los requisitos establecidos en la convocatoria.

El Conservatorio asumiría los gastos de enseñanza, alojamiento y desplazamiento de ponentes, bien con cargo al presupuesto del Centro, bien estableciendo una cuota de inscripción para los participantes en las actividades. En cualquier caso esta cuota se ingresaría en la cuenta del Conservatorio y en ningún caso tendría nada que ver con las cuentas del CPR.

En los años sucesivos se ha continuado con este acuerdo. El Conservatorio de Música, sin perjuicio de que el profesorado del centro participe en las actividades de formación generales (Seminarios, Grupos de trabajo, etc.) viene presentando a la Asesoría de Música del CPR, en el mes de mayo, la propuesta de actividades de formación específica que demandan los departamentos didácticos del centro, que debe estar aprobada por el Consejo del Conservatorio. Esta propuesta , con el informe del Asesor, se estudia en el Equipo Pedagógico y en el Consejo del CPR y se propone la resolución correspondiente a la Comisión Provincial de Formación. Las actividades que se aprueban por dicha Comisión se incluyen en el PPF de cada año y se diseñan, convocan,  realizan y certifican en las condiciones acordadas.

Creemos que el sistema establecido, si no es el idóneo, sí resulta eficaz y práctico y se está realizando con gran satisfacción de los interesados.  De momento está solucionando el problema, en tanto la Administración educativa de la comunidad autónoma de Extremadura regule alguna otra forma mejor.

Por otra parte  no contraviene lo dispuesto en la normativa vigente. Más bien favorece su cumplimiento y, especialmente, de lo establecido en la Resolución de 24 de mayo de 2000, de la Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa, por la que se regula la organización y el funcionamiento de los Conservatorios elementales y profesionales de música. En esta norma, cuando se habla de las funciones de los Departamentos Didácticos, se establecen, entre otras, las siguientes:

• Promover el desarrollo de actuaciones de mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• Mantener actualizada la metodología didáctica.
• Promover la investigación educativa y elaborar y canalizar las propuestas de actividades de perfeccionamiento de los profesores.

En los últimos años se han venido realizando de esta forma una media de ocho Cursos de formación específica, propuestos por los departamentos didácticos del Conservatorio, por cada curso académico.

Los participantes en estos cursos son mayoritariamente profesores del Conservatorio de Música de Cáceres y de otros Conservatorios y Escuelas de Música de diversas provincias. En menor número vienen participando también profesores de Música de centros de Primaria o de Secundaria o profesorado titulado en paro.

Probablemente la mejor forma de abordar esta cuestión sería estableciendo un sistema similar a los planes de formación específica del profesorado de Formación Profesional, que se venían realizando de forma centralizada antes del traspaso de competencias en materia de educación. De esta forma el profesorado de los Conservatorios de la comunidad autónoma participaría en actividades de formación específica, dirigidas a los diversos departamentos didácticos o a los profesores de los diferentes instrumentos, convocadas y organizadas desde la propia  Consejería de Educación. Creemos que sería  la manera más eficaz y más rentable de hacerlo.

Evolución Histórica en la normativa de las enseñanzas musicales y necesidad de creación de un Reglamento Orgánico para los Conservatorios.

Sin extenderme demasiado en consideraciones ya tópicas sobre la música, coincido plenamente en que la enseñanza de la misma tiene un valor indiscutible dentro del sistema educativo de cualquier país. Es un elemento activo de cultura que nos permite comunicarnos a través de un lenguaje universal y compartir sensaciones, además de contribuir al enriquecimiento y perfeccionamiento de la persona y de la sociedad.

Mi propósito con estas reflexiones y las posteriores conclusiones a las que podamos llegar aquí, es que sean la base y motor que impulse las acciones que deberían realizar las Autoridades Educativas.

Pasando de estas consideraciones generales a aspectos más concretos, esta ponencia pretende hacer un breve análisis de la evolución general de las enseñanzas musicales en España, centrándonos en el panorama actual, y dentro de éste señalar aquellos aspectos que considero importantes que se modifiquen, se clarifiquen o incluso que se creen, haciendo mención especial al vacío legal y/o normativo en el que se encuentran los conservatorios; y plantear ya como una solución a corto plazo la elaboración de un Reglamento Orgánico de Conservatorios (asignatura pendiente durante muchos años del M.E.C. y que fue enviada con las transferencias a las Comunidades Autónomas).

A continuación aparecen reflejadas las fechas más significativas en el desarrollo de normativas referentes a las enseñanzas de música.

Evolución Histórica  en la normativa de las enseñanzas de Música, Danza y Arte Dramático.

…..   Se crea el Real Conservatorio María Cristina de Madrid (Música y Arte Dramático). 

1857. Se modifica la denominación del Conservatorio (Música y Declamación). 

1905. Validez académica a los Conservatorios Provinciales.    

1911. Se crean dos secciones: Música y Declamación.   

1917. Reglamento General para el Gobierno y Régimen del Real Conservatorio. 

1942. Clasificación como Conservatorio Superior al Real Conservatorio de Madrid. 

1952. Se separa Música de Declamación. 

1966. Reglamentación General de Conservatorios. 

1970. Se incluyen las Enseñanzas Musicales en E.G.B. y B.U.P.

Los Conservatorios de Música y Escuelas de Arte Dramático se incorporan formalmente a la Educación Universitaria. 

1990. Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo.

              1992. Establece los requisitos mínimos de los centros que imparten Enseñanzas Artísticas en lo que concierne a los espacios y superficies.

1995. Ley de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes.

En 1966 el Decreto 2618/1966 de 10 de septiembre establece la Reglamentación General de Conservatorios que perdura casi hasta nuestros días pues aún hay alumnos finalizando este plan de estudios.

El plan 66:

Ø    Divide la enseñanza de música en tres grados: Elemental, Medio y Superior.

Ø    Define las materias o asignaturas necesarias para la obtención de las correspondientes titulaciones.

Ø     Establece los criterios en cuanto a composición de tribunales, premios extraordinarios, convocatorias de exámenes, etc…

Ø     Promueve una única oferta de carácter profesionalizador con poca atención a los aficionados y centrado fundamentalmente en los estudios de instrumentos polifónicos alejándose de la realidad orquestal.

Ø     Posiblemente el hecho de que los tres grados conviviesen unidos restó importancia a los estudios superiores y a la consideración de los mismos como universitarios.

Ø    Tampoco hace referencia a espacios mínimos, ratios, currículo, etc…

En 1992 el Real Decreto 389/1992 de 15 de abril establece los requisitos mínimos de los centros de EEAA y el Real Decreto 756/1992 de 26 de junio (orden de 28 de agosto de 1992) establece el currículo de las grados elemental y medio de música.

El «plan ’92» (LOGSE):

Ø     Establece una clara diferenciación entre enseñanza profesional y no profesional.      · Define los objetivos mínimos de cada especialidad y grado, la ratio, etc…

Ø     Con el fin de asegurar la calidad y el logro de estas enseñanzas se publica el Real Decreto de requisitos mínimos en cuanto a espacios y superficies.

A partir de 1995 (Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, Ley de la Participación, Evaluación y el Gobierno de los centros docentes) no hay ningún avance significativo en cuanto a legislación o normativa para conservatorios, no sucediendo lo mismo en otros ámbitos educativos de la Enseñanza General. Suponemos que esto se derivará de la escasa importancia que en términos cuantitativos, tienen estas enseñanzas frente a las de Régimen General.

Así pues, resulta necesario proponer a las Autoridades Educativas competentes la elaboración de un Reglamento Orgánico de Conservatorios con el consenso de los sectores implicados. En mi opinión debería hacerse dentro de un marco normativo que permita corregir las disfunciones que la realidad evidencia.

Hasta el momento y a falta de normativa propia la tendencia es la de aplicar a estos centros el reglamento orgánico de los I.E.S. lo cual no siempre es fácil o posible. Querríamos insistir en que un Conservatorio de Grado Medio no es un Instituto de Enseñanza Secundaria; el comentario podrá parecer absurdo por obvio, pero los que trabajamos en Conservatorios nos encontramos en muchas ocasiones con que la normativa de estos centro es el modelo del que se sirve la Inspección para resolver dudas o problemas.

Insistiendo en la singularidad de estas enseñanzas, no en vano se las denomina de «Régimen Especial» reseñamos algunos aspectos que evidencian sus diferencias:

Sobre el alumnado:

Ø     Generalmente acude voluntariamente y muestra interés y aptitudes favorables para estas enseñanzas.

Ø     Recibe enseñanza individualizada.

Ø     Los alumnos con comportamientos difíciles son una escasa minoría.

Ø     Se observa, eso si, cierta pérdida de respeto, no tanto hacia el profesor como hacia el propio estudio, aunque habría que matizar la excesiva carga lectiva a la que se ven sometidos. Valoramos positivamente su esfuerzo aunque los resultados no son los deseables ya que los estudios musicales necesitan un periodo importante de dedicación diaria.

Ø     Una vía de solución sería la creación de centros integrados, de lo cual hay ejemplos en otras comunidades y planes de estudio mas racionales así como un bachillerato musical que abriese vías y posibilidades de futuro a diferencia del actual.

Sobre el profesorado:

Ø     Establecer una regulación propia y definida de dedicación e incompatibilidades que le permita conjugar la docencia con la práctica artística o el ejercicio profesional, sin que esto suponga menoscabo en su labor docente, en nuestra opinión, en muchos casos la enriquece.

Dentro del R.O.C. deberían quedar perfectamente definidos los siguientes aspectos:

Órganos de Gobierno:

Ø Unipersonales: En las normativas o resoluciones por las que se rige la Organización y Funcionamiento de los Conservatorios Elementales y Profesionales de Música, algunos cargos, ha ido sufriendo diferentes modificaciones sin quedar suficientemente aclarado, por ejemplo el de Vicedirector.

Ø Consejo Escolar: La composición debe ser modificada para poder adaptarse a la renovación del mismo por mitades o en su defecto especificar cómo y en qué condiciones habría que realizarla. La edad mínima que entendemos aconsejable para los representantes de alumnos sería de 14 años y no de 11 como es actualmente.

Ø Órganos de Coordinación Docente: Proponemos la creación del Departamento de Orientación al alumno y el cargo de Coordinador de Actividades Complementarias y Extraescolares.

Ø Autonomía Pedagógica: Sería importante eliminar el concepto de «enseñanza profesional» para el Grado Elemental, teniendo en cuenta las edades de los alumnos en este Ciclo, sin que en ningún momento esto conlleve una modificación de los objetivos mínimos a cubrir sino una adaptación de los mismos a las características psicoevolutivas de los alumnos.

Ø Autonomía de Gestión. Los centros que lo soliciten deberían ser dotados con un Administrador debido a la complejidad de gestión que tienen y para la cual un docente no tiene porqué estar preparado.

Antes de terminar insistimos en la creación de un Consejo Consultor /Asesor, con representantes de todos los centros de la Comunidad que fuese escuchado y tenido en cuenta a la hora de marcar las directrices del futuro musical en Extremadura.

Y para concluir solicitar a la Administración Educativa una mayor atención a los conservatorios, algunos de los cuales llevamos años reclamando mejoras de infraestructura (espacio, ampliación de plantillas, etc…).

(SUGERENCIA)
REGLAMENTO ORGÁNICO DE CONSERVATORIO.

ÍNDICE

1. Disposiciones Generales
2. Órganos de Gobierno:

• Órganos Unipersonales de gobierno
• Órganos Colegiados de gobierno
• Consejo Escolar
• Claustro de Profesores

3.      Órganos de Coordinación Docente:

• Departamentos didácticos
• Comisión de Coordinación Pedagógica
• Departamento de actividades complementarias y extraescolares (Nueva creación).
• Departamento de Orientación.
• Tutores

4.      Autonomía de los Conservatorios

• Autonomía Pedagógica
• Proyecto educativo 
• Proyecto curricular 
• Programación didáctica 
• Programación general anual
• Autonomía de Gestión Económica

5.    Evaluación de los Conservatorios

• Evaluación interna 
• Evaluación externa

6.    Asociación de padres y madres de alumnos y asociación de alumnos

Otras disposiciones

En primer lugar quiero felicitar a los promotores y organizadores, casi todos ellos antiguos compañeros míos en los años en que ejercí mi labor docente en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado y en el Conservatorio Profesional de Música de Cáceres, por la realización de este congreso en un momento trascendental para la enseñanza musical en nuestra comunidad autónoma, tras haber asumido ésta, no hace mucho, las competencias en materia de educación.

Creo que es muy importante y necesario en estos momentos hacernos notar  ante nuestras autoridades y ante la sociedad extremeña, porque si ya ha sido difícil conseguir un cierto reconocimiento social para  las enseñanzas musicales y su consecuente reflejo en la legislación educativa, desde los lugares más desarrollados cultural y económicamente del país (entiéndase Madrid), mucho más difícil aún será mantener ese reconocimiento en una región, como la nuestra, que se encuentra a la cola de  esos indicadores de progreso, y donde será fácil hacer demagogia sobre que es lo prioritario y necesario en función de que es lo que el pueblo quiere y demanda.

Dicho esto pasemos al tema que me ha tocado en suerte tratar: La compatibilización de los estudios musicales con  los generales.

Permítanme empezar con una anécdota personal que refleja perfectamente la distinta percepción que del tema se puede tener desde fuera del mundo musical, condicionada ésta por los tópicos existentes en la sociedad sobre la música y los músicos.

Cuando mi hija -que estudia viola aún por  el Plan del 66-  acabó el COU  y se trasladó a Badajoz para matricularse en el Conservatorio Superior y dedicarse únicamente a los estudios musicales, me contaba muy compungida que ella se sentía muy mal cuando sus amigas le preguntaban que carrera estaba haciendo, y que al contestarles  que la de Música, en la especialidad de viola, éstas  le decían: sí, pero aparte de eso……, como muy extrañadas de que se pudiera dedicar todo el tiempo a algo tan ligero.

Al siguiente año, mi hija se matriculó también en Magisterio y este curso acabará dicha carrera sin más problemas; cuando acabe música, lo que todavía le supondrá bastante tiempo y esfuerzo, y le pregunten cuál  es su profesión podrá decir: profesora de música, y cuando note en su interlocutor cierta mirada condescendiente, podrá añadir: pero además, tengo una diplomatura universitaria, con lo cual quedará redimida.

El problema que nos ocupa viene de largo y se ha  dado también en otros países. En Francia, por ejemplo, Marcel Landowsky  en su opúsculo «Batallas por la Música» ya decía a finales de los setenta: «…….hay dos sectores que mantienen escasas relaciones entre sí: el de la educación para todos, en las escuelas, y el de la enseñanza especializada, en los Conservatorios”. 

Antiguamente (entiéndase antes de la LOGSE),  la enseñanza libre permitía compaginar  los estudios musicales con los generales según nos lo permitiera el desarrollo de  estos últimos, aunque, eso sí,  a costa de sacrificar todos los periodos vacacionales. En el conservatorio prácticamente se podía estudiar “a la carta”, sin ninguna necesidad de coordinación entre ambos estudios;  a la hora de solicitar el título musical, simplemente se presentaba el de BUP, que  podrías haber cursado previa, simultánea o posteriormente a los musicales.

 En LOGSE, por el contrario,  la enseñanza musical en sus grados grado elemental y medio ha de hacerse paralela y simultáneamente con la primaria y la secundaria  de la  enseñanza general obligatoria y el Bachillerato Musical; esa es la idea que más o menos explícitamente aparece en el currículo oficial y, en cualquier caso, a lo que el alumno se ve obligado tal como quedan establecidas en el mismo las edades de acceso a los distintos niveles, el número de cursos que componen cada grado, las normas de promoción y permanencia en los mismos y, principalmente, a causa de la desaparición de la enseñanza libre y de las convocatorias de septiembre.

En el último tramo del grado medio, el problema se palia con la implantación del Bachillerato Musical, una idea antigua en nuestro país pues ya en 1970, Cristóbal Halfter, en las conclusiones de su ponencia «Problemas actuales de la educación musical en España», presentada en la II Decena de Música de Toledo, decía: se debe estudiar la conveniencia de un Bachillerato musical y artístico, bien entroncado en el Conservatorio, bien en los Institutos.

 Hemos tenido que esperar tres décadas, y aún tendremos que esperar más para que los estudios musicales superiores se integren en la universidad, otra antigua aspiración.

En cuanto a la enseñanza primaria, por el contrario, nunca se planteo su compatibilización con los estudios musicales reglados. La Logse, sin embargo,  contempla la creación de centros integrados que abarquen toda la enseñanza general obligatoria y la musical, para hacer así posible que, como en otros países,  niños especialmente dotados para la música reciban armónica y simultáneamente la formación general y la específica; pero dado que esto es aún una utopía en nuestro país, lo que en la realidad cotidiana nos encontramos  son miles de niños matriculados en conservatorios que  hasta que acaben la primaria y secundaria obligatoria estarán divididos entre dos mundos educativos diferentes que por incomprensibles razones se dan la espalda. 

Por tanto, ya hemos logrado -al menos legalmente y no sin cierto retraso- algunas soluciones  que con respecto al problema que nos ocupa se han reclamado desde el mundo musical. La base legal de las mismas está en el Artículo 41 de la Logse; pero han sido necesarios otros  Decretos, Resoluciones y Ordenes ministeriales que en estos años lo han ido desarrollando. Sin embargo, debemos decir que este desarrollo sufrió ciertos retrasos en nuestra comunidad autónoma poco antes de asumir ésta las competencias en materias de educación. Tal ocurría, por ejemplo, con la posibilidad de cursar el Bachillerato Musical, pues aunque la Orden de 27 de Septiembre de 2000  regula esta opción en Extremadura, recordamos que ya la Subdirección General de Ordenación Académica del M.E.C. en escrito de 26/X/1999  la había autorizado y daba ordenes concretas al respecto, que aquí no se siguieron  -a pesar de que había alumnos interesados- por falta de voluntad y trabas administrativas de corte Kafkiano, en algunos casos, como, por ejemplo, que el programa de ordenador del instituto no aceptaba la matriculación en sólo determinadas asignaturas. 

Por otro lado, en la mencionada Orden de la Consejería de Educación se establece que las direcciones provinciales deben designar, en el mes de marzo del año en que comience el curso escolar, el instituto en el que se han de matricular estos alumnos; pero ya estamos en abril y aún no se ha hecho. Por último, otra Orden del M.E.C., de 2 de Enero de este año, autoriza la convalidación de la asignatura de música de ESO a los alumnos de grado medio de conservatorios, así como la posibilidad de solicitar adaptaciones curriculares en Educación Física a instancias de los jefes de estudios de estos centros. Pero esta orden aún tiene que tener su reflejo en la legislación educativa de nuestra comunidad autónoma, y, en cualquier caso, los beneficios que la misma podría reportar a lo estudiantes de música serán menores si se consuma en nuestra comunidad la pretendida reducción horaria de la asignatura de música en secundaria. 

Cuál es, pues, y como consecuencia de lo anterior, la realidad en estos momentos respecto a esta opción de bachillerato: En el presente curso hay matriculados en tercer ciclo de grado medio en los Conservatorio extremeños 124 alumnos, de los cuales sólo 4  han optado por el Bachillerato en Música (1 en Almendralejo, 1 en  Mérida y 2 en Cáceres); que tengamos constancia en las secretarias de los  conservatorios, pues a pesar de que según se establece legalmente, debe haber coordinación pedagógica y organizativa entre ambos centros en relación con estos alumnos, hay una total incomunicación al respecto entre los conservatorios de la tres ciudades mencionadas y los institutos correspondientes.

El  caso de Badajoz es el más llamativo, porque  parece  muy posible, por el interés que nos consta tenían algunos padres de alumnos de ese Conservatorio, por ser este un  centro Superior, y por la población que tiene la ciudad, que debe haber  alumnos que estén cursando esta opción de bachillerato; pero según nos dice el Jefe de Estudios del mismo, ningún instituto se ha puesto en contacto con ellos por dicho tema ni les han pedido certificado de  matriculación en el grado medio de ningún alumno, algo que es preceptivo. 

A pesar de todo lo conseguido ya, al menos  desde el punto de vista legal como se dijo anteriormente, debemos denunciar que hay  aspectos de este Bachillerato que parecen pensados más para castigar a los que han tenido la osadía de elegirlo que para facilitarles el desarrollo de  una opción vocacional.

Me refiero, en primer lugar, al punto 3º del artículo 1º de la  ya mencionada Orden de la Consejería de Educación en la que se establecen medidas encaminadas a regular la simultaneidad de los estudios musicales y el bachillerato, donde se dice que si estos alumnos modificaran su inicial opción y decidieran seguir estudios de Bachillerato en otras modalidades, tendrán que matricularse de todas las materias de primer curso, considerándose como no cursados sus anteriores estudios de Bachillerato. 

En segundo lugar, si un alumno acabara antes la secundaria obligatoria que el tercer ciclo de grado medio de música (cosa bastante probable),  tendría que interrumpir sus estudios generales,  pues sólo  puede cursar  las asignaturas comunes de los bachilleratos simultáneamente con dicho ciclo o bien con posterioridad. (Preámbulo de la Orden de 27 de septiembre de 2000).

Y por último,  hablemos de las vías de acceso a la universidad para los alumnos procedentes de este Bachillerato en Música:

Según el Real Decreto 1640/1999 de 22 de octubre por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios no existe una vía Música que permita el acceso a tres licenciaturas de orientación musical que ofrece la Universidad: Magisterio en la especialidad musical, Comunicación Audiovisual e Historia y Ciencias de la Música. En consecuencia los alumnos procedentes del Bachillerato musical tienen que hacerlo por cualquiera de las siguientes cinco vías: Científico-Tecnológica, Ciencias de la Salud, Humanidades, Ciencias Sociales o Artes, con la obligación de  examinarse de tres materias propias de modalidad, esto es, asignaturas que están en el curriculo de esos Bachilleratos pero no el musical.

Esto es un agravio comparativo, sobre todo en relación con la otra opción de similar naturaleza como es el Bachillerato Artístico; y es además una incongruencia,  porque, si  se puede ser maestro de enseñanza primaria especialista en  música  sin tener más conocimientos musicales que los que se adquieran en tres años de una diplomatura en cuyo currículo la música no tiene la mayor proporción; o se puede ser licenciado en Historia y Ciencias de las Música en sólo dos años, accediendo desde cualquier diplomatura  en cuyos currículos no hay ni la más mínima referencia a la música y en algunos casos ni siquiera al arte en general  (si bien es cierto que tienen que examinarse del complemento de formación musical necesario).

Porque no pueden nuestros alumnos cuando acaben el bachillerato en música, tras diez años de conservatorio, acceder a esas carreras aunque tuvieran que examinarse (¡faltaría más…!) del complemento de formación necesario en otras materias no musicales. Según parece, sigue funcionando la mentalidad  medieval: el músico es el teórico no el ejecutante, igual que el médico no era el que ponía sus manos sobre el enfermo, para eso estaba el barbero.

La vieja oposición de valores entre lo práctico y lo teórico, habilidad manual versus intelecto. Para evitar esto, quizá fuera necesario llenar la carrera musical de asignaturas tales como: Psicología del interprete, Anatomía, Derecho laboral del músico, Linguística y Semiótica musical, Kinesiología de la ejecución instrumental,    etc, etc….,. Algo así han hecho algunas otras carreras más jóvenes que la de música y que en principio cualquiera podría suponer que tendrían un contenido eminentemente práctico, como por ejemplo, la Licenciatura en Educación  Física.

Pero en fin, esto es una digresión que nos puede llevar muy lejos.

Concluyendo: 

Para el próximo curso se prevé que habrá 230 alumnos en tercer ciclo de grado medio entre los siete conservatorios extremeños, todos son potenciales demandantes del Bachillerato en Música.

Por ello, debemos promover el Bachillerato en Música desde nuestro centros de enseñanza musical, informando convenientemente a los padres y alentando a aquellos alumnos con aptitudes y vocación. Debemos darle seriedad a esta opción, en la parte que a nosotros nos corresponde, cumpliendo lo legislado y exigiéndoselo a los institutos; desarrollando proyectos curriculares adaptados a las necesidades específicas de estos alumnos; organizando sus horarios de tal forma que se  integren con  los del instituto; recabando de los mismos toda la información necesaria  para una evaluación globalizada y, por último,  siendo exigente en la consecución de los objetivos educativos que en este nivel deben superar  los que van a ser futuros profesionales de la música. El ideal será que estos alumnos se sientan como en un centro integrado aunque físicamente esto no sea real. El que así sea depende principalmente de nosotros, los profesores de música, pues somos quizá los únicos interesados en ello, dentro del mundo de la docencia.

Las enseñanzas artísticas constituyen un componente de indiscutible valor dentro de los sistemas educativos de los países mas avanzados.  Los conservatorios tenemos como finalidad contribuir al desarrollo humano, proporcionando una formación de calidad para la creación, la investigación, la enseñanza, la interpretación, el desarrollo y la conservación del arte de la música; así como garantizar la debida cualificación de los futuros profesionales. La consecuencia que se deriva de esta visión refuerzan indudablemente la importancia y el papel de esta enseñanza artística.

Los responsables de la administración deberán  tener una visión de conjunto de qué es lo que se quiere con la formación musical. Tendrán que asignar prioridades a dos formas de concebir la formación musical: la de base, representada por el pujante fenómeno de las escuelas de música y la profesional.

Para la primera deberán combinar con tacto suficiente la tutela curricular y para la educación profesional se deberá afrontar con éxito el saneamiento de los niveles formativos medios  y el desarrollo de centros que permitan a tantos alumnos el estudio de una enseñanza musical sin traumáticos aumentos de tiempo de trabajo y sacrificio.

Todo esto creo que ya es suficiente como para poder plantear las siguientes cuestiones:

¿Cuál es el organigrama previsto por la Consejería de Educación para la gestión de la educación musical en los conservatorios?

¿Cómo se valora la nueva geografía de la educación musical en los conservatorios en Extremadura?

¿Se ha pensado en seguir con el currículo de grado elemental, medio y superior publicado por el M.E.C., o se piensa definir un currículo propio?

Todas ellas son preguntas que a la vez pueden ser reivindicaciones por parte de los conservatorios de Extremadura. La realidad es que después de las transferencias educativas llevamos bastante tiempo en los que no sabemos con quien hablar y durante las cuales nadie nos ha llamado. Es hora de que la comunidad nos siente a hablar de todo ello no obstante no deja de ser conveniente que nuestras reivindicaciones, a mas de justas y posibles, deben de ser precisas y bien delimitadas y también que en lo que se nos alcance , no lesionen a otras personas o colectivos.

Es evidente que eventos como este sirven para canalizar diversas inquietudes de un colectivo que abarca indudablemente una variedad de aspectos musicales.

En el año 1987, la Excma. Diputación Provincial de Cáceres, presidida por D. Manuel Veiga, creó el Conservatorio “García Matos” de Plasencia. De esta forma se atendía, a través de este proyecto, la importante demanda musical que presentaba esta ciudad.

Con este Conservatorio se garantizó un gran éxito educativo, pues el norte de Cáceres estaba un tanto postergado en lo que a Enseñanzas Artísticas se refiere. A este éxito contribuyó de forma especial la inclusión, en el proyecto curricular de este Conservatorio, las especialidades de Guitarra, Instrumentos de Púa y Canto.

Dichas aulas, siempre han gozado de buena “salud académica”, generalmente eran junto con la especialidad de Piano, las más demandadas cada año por la sociedad placentina y sus comarcas (En la última prueba para alumnos de nuevo ingreso, la especialidad más solicitada fue la de guitarra con un 40% de inscripciones aproximadamente).

La trayectoria de estas Aulas es digna de estudio y atención, pues no se han limitado únicamente a conseguir los objetivos prioritariamente académicos.

El Aula de Púa, en colaboración con el Aula de Guitarra, creó la Orquesta de Laúdes y Guitarras “Ciudad de Plasencia” (1993), integrada por alumnos de las citadas especialidades pertenecientes a nuestro Conservatorio. Esta orquesta ha actuado en varios Festivales Internacionales (LA RIOJA 92, A CORUÑA 97…) y ha sido reconocida por la F.E.G.I.P. (Federación española de Guitarra e Instrumentos de Púa) y por la E.G.M.A. (European Guitar and Mandolin Asociation).

Por este aula han pasado alumnos que se están abriendo camino dentro del mundo profesional de Música. En 1990 varios de ellos, hicieron una colaboración especial con el maestro M. Rostropovich en el Festival de Verano de Mérida. Otros pertenecen actualmente a la Orquesta de Laúdes Españoles “Roberto Grandío” de Madrid, única de esta especialidad en España compuesta sólo por profesionales. También los hay que se dedican a la Educación Musical impartida en Centros de Primaria, Secundaria, Conservatorios, Academias y Escuelas de Música. 

Tenemos el privilegio de contar con la única alumna oficial de mandolina de España, que pertenece a la Joven Orquesta Europea de Mandolinas, etc.

En el Aula de Guitarra, específicamente cabe destacar las Becas, Premios y Actuaciones conseguidas por alumnos de nuestro centro, tales como las becas de estudios concedidas por la Entidad “Caja de Badajoz” en varias ocasiones, el Premio Fin de Carrera (1998) otorgado por el Conservatorio Superior “Padre Soler” de San Lorenzo del Escorial, el Premio en la especialidad de Guitarra (1997) durante el concurso “Jóvenes Intérpretes” celebrado por el Conservatorio Superior de Salamanca, la actuación, de uno de nuestros alumnos, como solista con la Orquesta de Cámara “Andrés Segovia” de Madrid, etc.

La especialidad de Canto pasa por las mismas circunstancias, de este aula han salido cantantes que en estos momentos son componentes de la Compañía Lírica Española y dando recitales por España, Portugal, Francia, etc.

Nuestra petición sería que dichas asignaturas formaran parte del bloque que en su día pueda asumir la Junta de Extremadura.

En este marco incomparable en el que nos reunimos políticos, gestores municipales, músicos, profesores y directores de escuelas municipales de música, es prioridad establecer unos objetivos con los que se determinen las características de un modelo de escuela de música que permita ofrecer educación y cultura musical a todos los ciudadanos que la demanden, de forma y manera que socialmente sea rentable y económicamente se pueda sostener.

En estas primeras jornadas en nuestro territorio extremeño, nosotros, lso responsables de la educación musical en nuestra región, debemos de tratar y estudiar los distintos modelos de organización y gestión de nuestras escuelas, de su interrelación en la vida local y de su pedagogía musical.

En este encuentro debemos profundizar en un modelo de escuelas municipales de música, capaces de incorporar una pedagogía basada en la práctica de los ciudadanos de cada municipio, que evidentemente debe de ser distinta, ya que cada colectivo o ciudad deberán adecuar las enseñanzas a sus demandas y necesidades.

Debe convertirse este encuentro también, en un foro político y técnico de formación, con debates que permitan avanzar en el desarrollo del modelo de escuelas de música que sea polivalente para todos.

Aquí escucharemos a lo largo de las distintas ponencias y durante estos días, las experiencias de cada escuela, dándolas a conocer a otras Comunidades Autónomas.

También escucharemos las demandas laborales de los profesores y personal docente, pero nunca debemos olvidar que sobre todo, somos los verdaderos responsables del futuro de la música en Extremadura, y que de nuestra vocación, anhelo y dedicación dependerá el aprendizaje de las que serán en el futuro próximo, nuestros músicos y nuestros concertistas, y en definitiva, el futuro de la música y de los músicos extremeños.

Está en nuestras manos, debemos de velar por impartir la más amplia formación musical que podamos a nuestros alumnos, recordando, que la música sirve para dos cosas: Hacernos felices a nosotros mismos y hacer felices a los demás.

En este documento presenta un trabajo que debe que adaptarse a todas las Escuelas de Música concentradas en una asociación viable para todas. Todo se debe hacer desde el  punto de vista de la gestión para la consecución de una serie de objetivos que nos marcamos al abordar el proceso de reforma de las enseñanzas musicales.

Hoy en día se debe hablar de gestión en los servicios públicos, y también en éste, enmarcado en la actividad educativa. Hay que tener en cuenta, además, que hablamos de una enseñanza de carácter –NO-Obligatorio- La MUSICA- y de oferta NO- REGLADA, es decir, no conducente a titulación ofial ninguna. Esto podría significar que la dependencia de las preferencias de la demanda debería de determinar por completo el modelo de Centro. Sin embargo, mostraremos que es posible combinar la oferta de un centro planificado con una demanda lo suficientemente fuerte como para poder no solo mantener, sino hacer crecer la dimensión del servicio.

Es, por otro lado, un servicio público educativo cuyo titular es la administración local, los ayuntamientos.

Como tal no tiene ningún ánimo de lucro, lo cual nunca debe estar reñido con la optimización de los recursos y como consecuencia, la profesionalización del gasto público en función de una serie de objetivos prefijados.

Desde el ámbito de la gestión está claro que es mejorable, al menos, todo aquello que puede ser mensurable y susceptible de seguimiento.

Fruto de la implantación de la L.O.G.S.E. en 1.992, se realizó la reforma de las enseñanzas musicales, pasando de un modelo basado exclusivamente en la formación de profesionales y, por tanto, la obtención de una titulación, a un modelo de “una educación musical para todos”, en el que también tiene cabida la detección y formación de los futuros profesionales.

Esto tiene que basarse en:

• Que sean pedagógicamente atractivos.
• Que sean musicalmente eficaces.
• Que sean económicamente viables.

De esta forma estamos integrando las Escuelas Municipales de Música en Europa, en el estado y en toda nuestra comunidad autónoma mostrando como se estructura y las herramientas principales de gestión que utilizamos: las características principales de nuestro alumnado, los proyectos innovadores, la gestión de los servicios no lectivos, la gestión de personal, el presupuesto como herramienta de gestión y la encuesta de satisfacción realizada al usuario como una posibilidad de dialogar con el alumnado.

MARCO GENERAL

La importancia de la educación musical en la formación integral de la persona ha sido un hecho más que reconocido en el mundo de las teorías de la educación desde finales del siglo pasado. Sin embargo, la enseñanza de la música ha estado tradicionalmente dirigida a la formación de especialistas profesionales que hacían de la música su trabajo limitándose, dentro de un esquema muy generalizador, a los siguientes campos: la formación de intérpretes (enfoque por antonomasia), la formación del profesorado (en segundo lugar), y, en tercer y cuarto puesto, de una forma mucho más minoritaria, el campo de la musicología, por un lado, y, por otro, la aplicación terapéutica de la música.

 La música y el hecho musical es una característica consustancial al individuo y a la sociedad es algo más que constatado a lo largo de la historia. Es por ello, tal vez, y a medida que el mundo occidental, paradigma en el que estamos inmersos, ha profundizado en la sociedad del bienestar, el momento en el que la música ha comenzado a ser concebida como un bien de consumo más, al alcance de todos los individuos. Hoy en día las leyes que rigen el mercado de trabajo aconsejan la NO-CREACIÓN de falsas expectativas (no todos los educandos podrán ser profesionales), pero no impide ni debe impedir, una correcta formación en el conocimiento y en el hacer de la música.

La importancia de la música y de su educación aparece reflejadas en reflexiones realizadas en el Parlamento Europeo quien, en su resolución del 10 de Febrero de 1.988, en el diario oficial de las Comunidades Europeas del 14 de Marzo.

LA REFORMA DE LAS ESCUELAS DE MÚSICA DE EXTREMADURA

El 88% de los alumnos que realizan estudios musicales en nuestra región se concentran en grado elemental hasta 1.992 curso anterior a implantarse la reforma.

El 10% de los alumnos que realizaban estudios musicales, hasta el mismo curso, se concentraban en el grado medio.

Únicamente un 2% se situaban en el grado superior.

“….El fallo del sistema no se da, pues, por arriba, sino por abajo: por pretender que más del 10% de la población escolar realice desde los 8 años estudios “profesionales” de música cuando su destino no es ser músico, sino “saber” música, en su doble aceptación de “conocerla y degustarla”. Por tanto, lo grave no es el número de “abandonos”, que no son tal sino opciones hacia otras profesiones o estudios, sino sus consecuencias: muchos de los que dejan sus estudios musicales los dejan “de por vida”, por haberles resultado penosos y exigentes. Ni siquiera serán aficionados a escucharla. Esto es lo preocupante.

“….El error está pues en conducir a estudios reglados profesionalizados a un sin número de niños y adolescentes carentes de las debidas aptitudes o actitudes ambas.

Las vías de solución deben ir por otros derroteros:

• Una enseñanza profesionalizada de calidad ofertada a quienes tienen condiciones para llevar a buen puerto sus estudios y tienen una fundada convicción de que este es un camino profesional.
• Una oferta amplia, y sin límite de edad y progreso, de carácter abierto y adaptable a cada demandante, que divulgue la práctica musical como completamente cultural, hobby, etc. Que es la idónea para recoger a todo este supuesto fracaso y mantenerlo en el gusto por la práctica musical, esta vez de por vida.
• Oferta extensible además a los que, sea por muy niños, sea por adultos, sea por gustarles instrumentos o corrientes sin cabida en conservatorios, deseen dedicar su ocio, o su profesión, a esta actividad…”

El sistema es permeable puesto que, mediante la llamada “enseñanza reforzada”, permite acceder a estudios reglados (conservatorios) a aquel alumnado de estudios no-reglados de Escuelas de Música que descubre su vocación musical profesional una vez comenzada su formación en este tipo de centro.

Además de estas dos vías la reforma refuerza en la Educación primaria y secundaria obligatoria la presencia de la música en los currículos, intentando preparar profesorado especialista en dichas materias.

Producto de estos planteamientos tiene que ser  la Junta de Extremadura que tendrá que establecer un Decreto por el que se regirán todos los centro de enseñanza musical específica, no reglada.

La oferta de la enseñanza no-reglada determina un tipo de usuarios cuyas características son:

• quiere estudiar música para disfrutar de ella
• tiene costumbre de usar servicios a la carta
• mucho esfuerzo: ¿qué recompensa?

En consecuencia, libertad y autonomía en la planificación de su oferta en aras a una mejor adecuación a los intereses y aptitudes del alumno.

LA ESCUELA MUNICIPAL DE MÚSICA

Aprovechando la reflexión fruto de la implantación de la reforma educativa (LOGSE), la gran parte de las corporaciones locales de nuestro estado y de Europa transforman los centros de enseñanza reglada en centros de enseñanza no-reglada, considerando que así satisfacían mejor la demanda de educación musical de sus vecinos. La Escuela Municipal va a convertirse, así, en el espacio en el que el titular y el usuario dialogan a través de un servicio, la enseñanza de la música.

El proyecto para una escuela de música se basa en los tres siguientes pilares:

1. Que sea pedagógicamente atractivo.
2. Que sea musicalmente eficaz.
3. Que sea económicamente viable.

Y todo ello basado en las personas, quienes somos las verdaderas protagonistas, día a día del hacer realidad el proyecto.

Para liderar la elaboración y ejecución del proyecto, gestionar las personas, los recursos disponibles, establecer las distintas políticas y estrategias y como buscar la satisfacción del usuario son los aspectos que citamos:

El Modelo de Escuela de Música se vertebra en torno a los siguientes criterios: 

1. Enseñanza amateur y profesional (detección de talentos y preparación para el acceso a un centro reglado).
2. Enseñanza en la que la edad no es un obstáculo para el aprendizaje.
3. Enseñanza abierta a todas las especialidades y tendencias musicales.
4. Enseñanza en la que la práctica musical grupal ocupa un lugar primordial en el currículos.

LA ESTRUCTURA

Hoy es habitual que nos encontremos con servicios que nos ofrezcan sus productos “a la carta”. Las escuelas de música deben saber plantear su estructura, de tal forma que sepan combinar la calidad de la enseñanza que ofrece con la disponibilidad del usuario que se acerca a aprender música.

A continuación presento como se estructura una Escuela Municipal de Música tomando como referencia la Escuela Municipal de Música de Cáceres, especialidades que se imparten, organización y servicios, además de la enseñanza que oferta y que forma parte imprescindible de la concepción global del servicio público de educación musical.

1.1.- NIVELES DE IMPARTICIÓN DE ENSEÑANZA

• NIVEL 1- CONTACTO
• NIVEL 2- INICIACIÓN
• NIVEL 3- AFIANZAMIENTO
• NIVEL 4- ACTIVIDAD PREFERENTE

1.2.- ESPECIALIDADES INSTRUMENTALES.

• Piano.
• Guitarra Clásica.
• Violín.
• Viola.
• Violonchelo.
• Contrabajo.
• Flauta Travesera.
• Clarinete.
• Saxofón.
• Trompa.
• Trompeta.
• Trombón.
• Tuba.

1.3.- ACTIVIDADES DE CONJUNTO

• Coro infantil.
• Coro de adultos.
• Orquesta de guitarras.
• Orquesta de cuerdas.
• Banda de música.
• Conjunto de flautas.
• Conjunto de clarinetes.
• Trios.
• Cuartetos.

ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

2.1.- NIVEL 1- CONTACTO

Dirigido a los niños/as desde los 4 a los 7 años. Su principal objetivo es el de proporcionar una experiencia musical globalizada que permita descubrir las potencialidades musicales del alumno posibilitándole, posteriormente, la expresión musical a través de la elección de instrumento.

Este nivel se articula en tres cursos y en clase colectiva. En función de las disponibilidades del centro, podrán organizarse pequeños grupos de contactos con instrumentos.

Este nivel 1 o de contacto se articula en tres cursos y en clase colectiva. En función de las disponibilidades del centro, podrán organizarse pequeños grupos de contactos con instrumentos.

Tiempo Semanal: 90 m. En 2 sesiones.
Alumnos/Grupo: 8 – 10.

NIVEL 2 – INICIACIÓN

En este nivel el alumnado comienza a integrar el instrumento como el núcleo a través del que va a desarrollar su capacidad de expresión musical. En este tramo de enseñanza comienzan las pequeñas experiencias colectivas. En primer lugar, en agrupaciones pequeñas de cámara (tríos, cuartetos, quintetos). Posteriormente, y a criterio del profesor, podrá participar en agrupaciones más numerosas (orquestas de Guitarras, bandas, orquesta de cuerdas…).

La enseñanza del Lenguaje Musical se presenta en función de la aplicación directa al instrumento, desarrollando las capacidades vocales, rítmicas y auditivas del alumnado, de modo que el código musical pueda convertirse en vehículo de expresión y comunicación.

BIBLIOGRAFÍA

• Decreto 289/92 de 27 de Octubre. Art. 4. Regulación de las Escuelas de Música.
• B.O.P.V. 4 de Enero de 1993 por los que se regulan las Escuelas de Música en el País Vasco.
• La Escuela de Música en Europa. Los adultos en la Escuela de Música. Guía de EU. Edición 1997.
• Llorente Josean y Pereira, Ana. La reinvención de la Escuela de Música. Escuela de Música Andrés Isasi. (Bilbao): Escuela de Música Andrés Isasi, 1999.
• Escuelas Municipales de Música. Criterios para el desarrollo del modelo educativo y cultural en los municipios. Barcelona, Diputación, 2002.

La Escuela de Música «Juan del Encina» nace en Mérida como una alternativa, para dar respuesta a una demanda social que necesita una educación musical cuyo objetivo  no sólo sea seleccionar músicos de élite. “Afortunadamente, se ha desechado la idea de que solamente podían acceder a ella aquellos privilegiados que poseían unas aptitudes especiales o los medios económicos que permitiesen esta educación. La música tiene que ocupar el lugar que le corresponde en la Educación por haber demostrado suficientemente  su alto valor educativo”, como bien apuntan J. Bernal Vázquez y Mª L. Calvo Niño en su libro: “Didáctica de la música: la expresión musical en la educación infantil”. Es por ello que la LOGSE la plantea como parte fundamental en el desarrollo  integral del niño.

Nuestro objetivo principal es desarrollar  las capacidades y destrezas que ayuden al alumno, a través de su propio descubrimiento e investigación,  a entender la música para, más tarde, ser productores de ella dotándolos de los recursos necesarios para expresarla e interpretarla.

Desde nuestra experiencia entendemos la Promoción Educativa como el paso de un nivel a otro adoptado en función del proceso de valoración (evaluación) realizado al finalizar cada Etapa.

Las  Etapas de que consta nuestra Escuela se organizan de la siguiente manera:

• Etapa Infantil:  de 3 a 5 años.
• Curso Puente: 6 años.
• Grado Elemental: A partir de los 7 años.

Promocionar de una Etapa a otra es pues, dotar a nuestros alumnos de las capacidades que queremos desarrollar en ellos, de esta manera los objetivos y contenidos van secuenciados  en toda la enseñanza musical que la Escuela abarca.

Para llevar a cabo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje musical,   utilizamos estrategias de acuerdo a los principios metodológicos expresados por la LOGSE:

Ø      Constructivismo, es pues el propio alumno/a, quien ira descubriendo por sí mismo toda la riqueza que la música le aporta en el proceso de la enseñanza, percibiéndola y expresándola. 

Ø      Aprendizaje significativo, es decir, partir de los conocimientos musicales previos de los niños e integrar los nuevos, reestructurando los que fueran erróneos.

Ø      Trabajo en equipo, donde se refuerza la interacción alumno-alumno y se enriquecen en el intercambio de opiniones.

Ø      Relación con los padres, nuestro trabajo es fluido y sistemático en constante comunicación entre padres, alumnos/as y profesores, para que todos seamos protagonistas en este proceso educador musical.

Ø      Enfoque Globalizador, integrador de los aprendizajes y creativo. La música es un medio que desarrolla la sensibilidad, estimula, fomenta situaciones de improvisación y creación.

Ø      Lúdica, el juego es el motor del proceso.

Ø      Atendiendo a la diversidad de alumnos y alumnas, el respeto al ritmo de trabajo de cada alumno o alumna a sus habilidades y dificultades (niños que superan los objetivos y niños que no llegan) a de estar presente en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje como un elemento fundamental.

A través de nuestra experiencia docente e investigación en el aula, estamos creando el material curricular que creemos que responde a nuestro estilo de enseñanza y además está en concordancia con nuestro Proyecto Educativo  y Curricular.

SEÑAS DE IDENTIDAD

Ø     Entendemos la educación  musical como un medio que por ayuda al desarrollo integral de la persona, tanto individual como social (físico, intelectual, moral, afectivo, sexual.).

Ø     Nos regimos por el principio de coeducación, educamos en la igualdad, sin discriminación no por sexo, raza, religión, política, clase social…

Ø      Optamos por un trato educador personalizado, adecuado al ritmo de aprendizaje del propio alumnos/as teniendo presente su evolución – maduración Psicológica, respetando sus diferencias individuales y capacidades.

Ø     Nuestra metodología se fundamenta en el principio del aprendizaje significativo, es pues el propio alumnos/as, quien ira descubriendo toda la riqueza que la música le aporta en el proceso de la enseñanza, percibiéndola y expresándola.

Ø     Nuestro trabajo es fluido y sistemático en constante comunicación entre padres, alumnos/as y profesores, para que todos seamos protagonistas en este proceso educador musical.

Ø     Incluimos en nuestro plan de estudios el aprendizaje básico de “música moderna”, destinando a todos los que no tienen estudios musicales y donde podrían realizar estudios de música sin las presiones de programas concretos y específicos, trabajar la música con todo el margen de liberta y comodidad, es decir partiendo de un modo o  estilo musical, pop, rock, blues, jazz… con la posibilidad de que se formen grupos, dúos, tríos, cuartetos… que realicen actividades de música al aire libre en la ciudad o en locales culturales…

Ø     Destacamos en nuestro Curriculum la historia, el estudio, la investigación, de las danzas, cantos populares de Extremadura,  interpretación de su patrimonio musical-folklórico, como el legado histórico-cultural para las generaciones de los nuevos extremeños. Por ello nuestros alumnos/as trabajan en las distintas etapas de la escuela, los contenidos de este estudio folklórico, integrándolo en nuestro currículum.

Ø     Damos una importancia primordial a la sociedad de la información y tecnológica, donde todos estamos implicados y donde nuestra escuela da respuestas a estas demandas y necesidades, utilizando un aula de música interactiva, en la cual los niños acceden al conocimiento de la música de un modo lúdico: Internet, juegos didácticos, musicales interactivos…

EDUCACIÓN INFANTIL

Para exponer nuestro planteamiento de la educación musical en la Etapa infantil,  utilizamos el siguiente texto del libro de las autoras: J. Bernal Vázquez y Mª L. Calvo Niño, “Didáctica de la música: La expresión musical en la educación infantil”, con las cuales nos sentimos plenamente identificados y las que recogen a la perfección nuestro pensamiento y forma de trabajo con los niños en el campo musical:

“La expresión musical en la Educación Infantil pretende no solo articular y organizar los contenidos, sino entender la educación de los niños como algo más que un conjunto de habilidades a desarrollar”.

El objetivo inmediato es conseguir que el niño disfrute plenamente con la música, despertar su gusto por el canto, que sienta el ritmo, lo viva, que manipule, juegue y toque los instrumentos. La música siempre ha de aportar vivencias gozosas, orden, tranquilidad, bienestar y capacidad creadora, lo que conduce a educar la sensibilidad, y a desarrollar las capacidades y las cualidades necesarias para la escucha; en definitiva a educar el oído, la voz y el ritmo (elementos fundamentales en música), e incrementar el potencial de sus facultades creativas, siendo el juego el elemento pedagógico fundamental.

Las experiencias musicales de participación activa resultan ser un medio excelente para fomentar el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afectivas y emocionales. A través de ellas podemos potenciar la atención, la concentración, la imaginación y la creatividad. La música tiene tanta importancia en la vida del niño que no se debe prescindir de ella. Las experiencias con música son vivenciadas de tal manera que jugando, imitan, crean, descubren con la voz, los sonidos, los instrumentos y el cuerpo”.

En la Escuela de Música «Juan del Encina», nuestra Etapa de Educación musical Infantil consta de tres cursos académicos:

• Primer Nivel: 3 años.
• Segundo Nivel: 4 años.
• Tercer Nivel: 5 años.

Los Objetivos y Contenidos que desarrollamos en este periodo están perfectamente relacionados con las Etapas inmediatas:

• Curso Puente. 6 años.
• Grado Elemental. A partir de los 7 años.

La Etapa Infantil, es pues, primordial para desarrollar en el niño capacidades y destrezas musicales básicas, que posteriormente se ampliarán en las Etapas sucesivas.

Nuestro planteamiento de la evaluación musical en la Etapa Infantil está concebido con la  finalidad básica de ajustar nuestra ayuda pedagógica a las necesidades de los niños. Es por tanto una evaluación centrada en los procesos de enseñanza y en las estrategias de aprendizaje, y no de manera exclusiva en los resultados.  De esta manera, en ningún caso la evaluación se utilizará como instrumento de selección o de marginación para aquellos alumnos con dificultades específicas.

En la Escuela de Música «Juan del Encina» como anteriormente se ha citado,  entendemos la Promoción como la decisión del paso de un nivel a otro, adoptada en función del proceso de valoración (evaluación) realizado.  Es  pues, en el tercer nivel de la educación musical infantil (5 años) donde promocionarán nuestros alumnos al curso inmediatamente superior (Puente).

Nuestro estilo de evaluación es común en todas las Etapas que abarca la Escuela de Música. Como punto de referencia, tomamos los criterios de evaluación expresados en el Proyecto Curricular de la Escuela, consensuados por el equipo de profesores. Esta evaluación nos proporciona información en diferentes momentos del proceso: inicial, continua y final.

CURSO-PUENTE

Necesitamos dar respuesta a los niños / as que nos vienen a la escuela de música sin haber realizado la Etapa Infantil, y  además, tener un curso que nos proporcione los contenidos necesarios para un enlace con lo que va a suponer la siguiente Etapa, el Grado Elemental de música. Tanto para estos alumnos/as nuevos como para los que ya están, éste curso reforzará y cubrirá todas estas necesidades.

Este periodo tiene una duración de un año académico. Está pensado para niños de 6 años, pues esta edad coincide, como formula Piaget, con el periodo de las operaciones concretas, y por sus características psicológicas es el momento  más idóneo para el comenzar el aprendizaje convencional de la música. En paralelo el niño inicia sus estudios en la Etapa Primaria, donde juegan un papel fundamental el aprendizaje de la Lecto-escritura y el cálculo, herramientas de las que nos ayudaremos para la enseñanza de los nuevos contenidos musicales. 

ETAPA GRADO ELEMENTAL

Esta Etapa se inicia a los 7 años de edad, donde el aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo se encuentran más afianzados y nuestras actividades musicales se enriquecen en complejidad y abstracción para la descodificación de todo el código musical convencional.

A Continuación, hacemos referencia a la Etapa de Grado Elemental tomada del libro: “Manual de Normas”, de la Subdirección General de Enseñanzas Artísticas, editado por el M.E.C.

“La necesidad de asegurar una formación musical que proporcione el nivel de expresión artística propio de unos estudios especializados”.

El acercamiento más profundo al hecho musical persigue, por tanto, un equilibrio entre el conocimiento teórico, el desarrollo de las destrezas instrumentales y la aprehensión de los principios estéticos que determinan el fenómeno artístico – musical, quedando reflejado en la ordenación académica del grado Elemental, como en sus contenidos curriculares, así como en sus diferentes especialidades instrumentales y asignaturas que lo configuran, iniciándose dicho equilibrio desde su comienzo.

En suma, el horizonte formativo que nos planteamos del Grado Elemental es el de promover la autonomía de nuestros alumnos/as para que su capacidad de expresión musical adquiera la calidad artística necesaria que les permita acceder en el grado medio y superior a la especialización correspondiente. A ello ha de contribuir el Currículo y toda la acción educativa, tanto la desarrollada en cada una de las especialidades cuanto la ejercida a través de la tutoría de la Orientación Educativa Musical”.

CONCLUSIÓN

En definitiva, y como muy bien expresan las autoras anteriormente citadas en su libro “Didáctica de la música: la expresión musical en la educación infantil”.

“la música desempeña un papel muy importante en la vida. Es necesario reconocer esta importancia e introducir a los niños desde su más temprana edad en una iniciación «musical natural».

Si el profesional conoce los procesos y los objetivos podrá llevar a cabo actividades musicales adecuadas, permitiendo que organicen sus percepciones dentro de determinados conceptos musicales y desarrollen de esta manera actitudes positivas en relación con su participación lo que sin duda colaborará al desarrollo de su musicalidad”.

BIBLIOGRAFÍA, Utilizada en la realización de la “PONENCIA” :

• “Didáctica de la música: la expresión musical en la educación infantil”. J. Bernal Vázquez y Mª L. Calvo Niño. Editorial Aljibe. Málaga 2000.
• “Manual de Normas”. Subdirección General de Ensañanzas Artísticas.M.E.C.
• Orden Ministerial que Establece el Curriculo de los Grados Elemental y Medio de la Música y Regula el Acceso a dichos Grados.Orden de 28 de Agosto de 1992 ( B.O.E. núm. 217, de 9-IX-1992. )
• “Musica Para niños” de Antonio Hernández Moreno. Editorial Siglo veintiuno de España Editoriales S.A. Madrid 1993.
• “Juego y Psicomotricidad” de Juan Antonio García Nuñez y Feliz Fernandez Vidal. Editorial cepe Madrid 1996.
• “Música y Danza para el niño” Instituto Aleman Madrid 1979.
• “Música y Educación” Guy Maneveau. Editorial Rial ,Madrid 1993.
• “Música, Sociedad y Educación” Chistopher Small. Editorial Alianza música. Madrid 1989.
• “La Rítmica Jaques-Dalcroze” (Una educación por la música y para la música. Marie-Laure Bachmann editorial Pirámide Madrid 1998.

En el curso 1995-96 desde el Ayuntamiento, se solicitó al M.E.C. la concesión de los estudios de Grado Medio.

En una entrevista mantenida en Madrid con el Subdirector General de Enseñanzas Artísticas, el alcalde de Don Benito, D. Mariano Gallego y yo como directora del Centro, llegamos al acuerdo de transformar el Conservatorio Municipal de Música de Grado Elemental, en Conservatorio Profesional de Música de Grado Medio y la creación de una Escuela Municipal de Música.

El Pleno del Ayuntamiento de Don Benito, en sesión celebrado el 8 de Julio de 1996, aceptó esta propuesta por unanimidad.

Paulatinamente se fue eliminando un curso de grado elemental e implantando otro de escuela, hasta la extinción completa de dicho grado.

Anteriormente, en el curso 1988-89, creamos lo que se denominó “Escuela Creativa”, donde pusimos en marcha un plan de “Renovación Pedagógica”, con niños de 3 a 7 años, antes de comenzar los estudios de grado elemental.  En esta escuela, se desarrollaron distintos talleres:       

• Taller de instrumentación
• Taller de danzas
• Taller de creación de instrumentos

Con esta experiencia y cuando posteriormente comenzamos con el nuevo Convenio, nos resultó más fácil adaptar todo ello al Proyecto de Escuela que ahora tenemos.

Sí, tengo que decir, que para cumplir el planteamiento de asignaturas optativas ofertadas (que posteriormente veremos), tienen que transcurrir 3 ó 4 años, porque los alumnos necesitan unos conocimientos mínimos de formación musical para la práctica del instrumento que es la asignatura obligatoria.

Es entonces, cuando un alumno decide si quiere continuar con los estudios profesionales y hacer la Prueba de Acceso a Grado Medio o continuar en la Escuela de Música con estudios sin validez académica oficial.

Paso ahora comentar cual es nuestro proyecto de escuela en sí:

La  ley  Orgánica  1 / 1990,  de 3  de Octubre,   de  Ordenación  General  del Sistema  Educativo   (LOGSE)   en su  artículo  39 . 5    establece   que  podrán  cursarse  en  escuelas  específicas  (municipales  o privadas),   sin  limitación de edad,   estudios de música.

Esta previsión  debe entenderse en el contexto de la nueva ordenación  general de la enseñanza  especializada  de la música,  que  se sustenta sobre dos  tipos de oferta formativa  distintos,  pero  íntimamente  relacionados:   por  una  parte,  los estudios  de grado elemental  de profesionales,  por otra,   los  estudios  en   Escuelas  Municipales de Música,  con la finalidad de formar  aficionados.

Es  evidente   que las  necesidades de formación  en  ambos casos  no  pueden ser asumidas   de igual   modo  por  la   oferta educativa,  puesto  que,   mientras la enseñanza de  orientación  profesional   está  condicionada   por las exigencias   jurídicas   y  organizativas   de las enseñanzas   conducentes   a titulación  y   por las  necesidades   pedagógicas   derivadas    de su   concreta  finalidad  educativa,  la enseñanza   de carácter  amateur   puede   configurarse,  tanto   jurídica   como  pedagógicamente,   de  una manera  más  flexible,   siempre  en   relación  con la  diversidad  de situaciones  y  necesidades  a que debe   dar  respuesta.   De  ahí   que   las  Escuelas   Municipales  de Música,   como  centros de  formación  de aficionados,   definan su identidad   de forma  diferente  a  los  Conservatorios.

La  distinción  entre   estas  dos  vías  no  obsta  para que a través  de la  profundización   en  la música   en una  Escuela  Municipal,  se  despierte  un interés  profesional;  es  más  las  Escuelas   Municipales de Música  han de cumplir  la función  de favorecer un mayor  conocimiento  de  esta disciplina  de edades  tempranas  (4-8  años); descubriendo   vocaciones   y  aptitudes que podrán  encauzarse  a  las enseñanzas  profesionales   conducentes a titulación.  Este  necesario  diálogo  entre ambas enseñanzas  ha  sido   contemplado  de forma   exhaustiva  en la  LOGSE,  donde se establecen posibilidades de  acceso  desde  fuera del   sistema   a  los  estudios  conducentes   a titulación,  condicionando tal  acceso  a  la demostración  de los conocimientos  necesarios   en  una prueba,   con  independencia   de  como  éstos se hayan  adquiridos.

Las  Escuelas  Municipales de Música   llegan a cumplir  una  valiosísima  función  social, formativa y  cultural. Ofrece, además, una diversidad  de planteamientos en la puesta  en práctica   de esas  funciones, de acuerdo  con las  distintas tradiciones   culturales  y  educativas, bajo  las   cuales, sin embargo, subyace   una identidad  en lo esencial: la  predominante presencia  de  niños  de corta edad, y  el carácter  esencialmente  práctico  de la formación, centrada   en la práctica   instrumental,  subrayando  siempre la  práctica   de  conjunto- orquestas, coros,  etc…

A través de la  enseñanza  de la música, de la práctica  gozosa  de esta disciplina,  se  busca  la  formación  integral   de la persona  en sí  misma   y  en relación  con los demás, potencias de  la dimensión  comunicativa  de estos estudios, que van  más  allá   de la mera adquisición  de  unas   habilidades  técnicas.

De este modo, las  escuelas  municipales de música se configuran  como centros  formativos  y de difusión  cultural   con   origen  de  agrupaciones de aficionados  y  cantera de futuros  profesionales, sin que  estos  objetivos  agoten  las   finalidades   de un modelo  que se concibe   abierto   y  vivo.

Se tiene por finalidad ofrecer   una  formación  práctica  en música, dirigida  a  aficionados de  cualquier   edad, sin perjuicio  de  su  función  de orientación  a  estudios  profesionales  de  quienes demuestren  una  especial  vocación  y  aptitud artística.

MÚSICA Y MOVIMIENTO   —   GRUPOS DE PEDAGOGÍA

( 1 hora semanal )     NIÑOS DE: 4, 5 y 6 AÑOS

ASIGNATURAS OBLIGATORIAS     

INICIACIÓN ( niños de  7  años)

FORMACIÓN INSTRUMENTAL               FORMACIÓN MUSICAL

PRÁCTICA INSTRUMENTAL( sin límite de edad)
(Clase instrumental de 30 minutos)

    FORMACIÓN MUSICAL  ( Grupos de 2 horas semanales )

NIVELES: A, B, C y D
( Ingreso en Nivel: A, a partir de 8 años )

ASIGNATURAS OPCIONALES

ACTIVIDADES DE CONJUNTO ( 1 hora semanal)

INSTRUMENTAL VOCAL

RELACIÓN  POR  ESPECIALIDADES,  DE  ASIGNATURAS  OPCIONALES  QUE  SE  OFERTAN:

1ª  Opción:  FORMACIÓN  MUSICAL

                      Asignaturas:

• LENGUAJE   MUSICAL
• DANZAS  ANTIGUAS Y  DE  TRADICIÓN  EUROPEA
• TALLER  DE  CREACIÓN  DE  INSTRUMENTOS

2ª  Opción:  ACTIVIDADES  DE CONJUNTO  (Vocal   e  Instrumental )

                       Asignaturas de Conjunto  Vocal:

• ESCOLANÍA
• CORO  DE  VOCES  MIXTAS
• CORO  DE  CÁMARA
• MÚSICA  ANTIGUA
• MÚSICA FOLK  

                       Asignaturas  de  Conjunto  Instrumental: ( por   departamentos )

Departamentos  de  PIANO  Y  ACORDEÓN.

• MÚSICA   DE  CÁMARA  (Piano)
• IMPROVISACIÓN  (Piano)
• JAZZ ,  BLUES  Y  ROCK   (Piano)
• MÚSICA  LIGERA  (Piano)
• MÚSICA  POPULAR  Y  FOLKLORE  (Acordeón)
• GRUPO  DE  ACORDEONES

Departamento   de  CUERDA  (Guitarra,  Violín   y  Violonchello).

• ACOMPAÑAMIENTO  (Guitarra)
• RONDALLA   (Guitarra)
• FLAMENCO  (Guitarra)
• MÚSICA  DE  CÁMARA  (Violín y Chello)
• ORQUESTA (Violín  y Chello)
• CONJUNTO INSTRUMENTAL: MÚSICA ANTIGUA  (Violín  y Chello)

Departamento  de INSTRUMENTOS  DE VIENTO  (Madera  y  Metal)

• MÚSICA DE CÁMARA
• CONJUNTO  INSTRUMENTAL  (Big  Band)
• IMPROVISACIÓN
• JAZZ,  BLUES,  MÚSICA MODERNA

ASIGNATURA  OBLIGATORIA: ÁREA    DE   ENSEÑANZA  BÁSICA

• De  4  a  5       Sensibilización  musical
• De  6  a  7        Iniciación   musical
• De  7  a  8        Curso  preparatorio   opcional

Para   edades  tempranas: Talleres   de  instrumento.

PROGRAMA  DEL  GRUPO  DE  PEDAGOGÍA. MÚSICA   Y   MOVIMIENTO

OBJETIVOS:

El  descubrimiento  y  desarrollo   de  las  capacidades  expresivas,  musicales  y motrices  de los  niños,    que   le  permitan  posteriormente   la  elección  de  un  instrumento  y  una  práctica   gozosa    y   convincente   de  una  actividad  artística.    Esto  lo realizaremos   a  través   de:

1. Entonación  y  educación  vocal.
2. Ritmo  y  movimiento.
3. Educación  auditiva.
4. Lenguaje  musical  (representación gráfica de conocimientos).
5. Expresión  instrumental.

1- Entonación  y  educación  vocal

• Aprender  canciones:

1. Populares
2. Didácticas
3. Actuales

• Ejercicios  de relajación  y  vocalización.

2- Ritmo  y  movimiento

• Capacidad de desplazarse: 

1. Distribución
2. Agrupación
3. Relación  espacio-tiempo

• Coordinación motora:  

1. Con  uno  mismo
2. Con  otro  niño
3. Con  otros  niños
4. Con objetos

3- Educación  auditiva

• Percepción  de  sonidos:

1. Del  entorno
2. Producidos  por  el  cuerpo
3.  Producidos  por  instrumentos musicales
4. Procedentes de grabaciones

• Actividades de aplicación:

1. Jugar
2. Moverse
3. Descansar
4. Descubrir
5. Interpretar
6. Inventar
7. Imitar

4- Lenguaje Musical (representación gráfica de conocimientos)

• Expresión gráfica de signos  musicales:

1. Pentagrama
2. Clave de Sol
3. Determinadas  figuras
4. Notas

• Expresión  oral  de  los signos musicales  escritos.
• Representación gráfica del sonido.
• Representar los signos musicales siempre comparándolos  con objetos  extramusicales,   por ejemplo:

pentagrama = casita
dos corcheas = dos amigos de la mano

5- Expresión Instrumental

• Práctica de algunos  instrumentos sencillos de percusión:

– Panderetas                                  – Pandero
– Xilófono                                     – Crótalos
– Claves                                        – Triángulo

• Coordinación motriz.
• Técnica relajada  y flexible.
• Justeza rítmica.
• Capacidad de adaptación  al grupo.
• Improvisación  (expresión espontánea).

CONTENIDOS:

Ø      La voz,  en su doble  vertiente  del lenguaje  y canto,  como  medio de  expresión por  excelencia  en los  niños.

Ø      Conocer  y  cantar  un amplio repertorio de canciones  infantiles adecuado al ámbito de su voz, incluyendo  piezas  del rico y variado folklore  extremeño.

Ø      Recitar rítmicamente  versos  y trabalenguas.

Ø      Escenificar cuentos  e historias.

Ø      Descubrir las  múltiples posibilidades  que tiene la voz  como instrumento.

Ø      Contacto constante  con  las  fuentes  sonoras  a  través  de materiales diversos, objetos  e  instrumentos, tanto para descubrir,  reconocer y diferenciar  las distintas cualidades del  sonido  y  su  relación  con  los materiales que  lo  producen, el tamaño  de  los mismos y  la forma de tocarlos,  como para desarrollar  las capacidades motrices  necesarias para su utilización.

Ø      Reconocimiento y representación  en grafías  no convencionales  de parámetros  referidos  a la  duración, intensidad,  altura y timbre.

Ø      Desarrollo  de la  percepción  auditiva  y  del  pensamiento  musical  a través del reconocimiento  de distancias interválicas  grandes  o  pequeñas,  de ordenaciones formales  sencillas   ( imitación,   pregunta-respuesta,   variación),   de  audiciones  asociadas  a  pequeñas  narraciones o dibujos,  con diversidad de materiales tanto tonales como atonales,  métricos  o de ritmo libre.

Ø      El movimiento  como  medio de expresión  y de  sensibilización motriz,  visual  y auditiva,  para conocer el propio cuerpo.

Ø      Desarrollar  la  seguridad  rítmica,  el  sentido  espacio-tiempo  y  el sentido de la  dinámica y favorecer las  relaciones  con otros  compañeros y con el grupo.

EDAD: Alumnos comprendidos  entre los  4  y los  8  años.

NIVELES:
Nivel 1.     Iniciación.  De  4  a  6  años. Cursos 1º  y  2º
Nivel 2.     Formación  básica.   De  6  a   8  años.  Cursos 1º y 2º.

CLASES:
Dos  clases  semanales de 1 hora de duración.
Clase colectiva de un máximo  de 15 alumnos.

CREACIÓN DE LA ORQUESTA DE EXTREMADURA

Gestación de la orquesta, convocatoria de audiciones, selección de aspirantes, programación inicial, comienzo deL trabajo de ensayos y conciertos.

La creación de la OEX ha sido un proyecto largamente gestado por la Consejería de Cultura de la Junta de Extremadura, y que finalmente me fue encomendado en Julio del 2000. Tras la convocatoria de Audiciones, en Septiembre se realizó una. rigurosa selección entre los aspirantes, con la presencia de prestigiosos especialistas del mundo musical español. Posteriormente y de acuerdo con la plantilla prevista (orquesta clásica con trombones 2-2-2-2 2-2-3-0 Timp/ cuerda ) se programaron los 8 primeros conciertos hasta Diciembre 2000, comenzando los ensayos en Octubre. La Orquesta se presentó en el Monasterio de Guadalupe el 27 de Octubre con un programa compuesto por la Obertura de «La Flauta Mágica» de Mozart , » El amor brujo » de Falla y la 5ª sinfonía de Beethoven. Posteriormente se ofrecieron conciertos en Mérida, Plasencia, Cáceres, Don Benito, Badajoz, Llerena y Trujillo.

PRESENTE Y FUTURO DE LA OEX

Programación anual, solistas y directores invitados, actuaciones en la comunidad.

Actualmente estamos llevando a cabo una programación anual de 24 conciertos repartidos por toda la Comunidad, aunque con una presencia más importante en Cáceres y Badajoz. Esta programación cuenta con la presencia de importantes solistas y directores invitados y con unos programas diseñados para acercar al público extremeño un amplio espectro del mundo sinfónico (clásico, romántico, siglo XX, contemporáneo… ).

En el futuro se abre un panorama muy amplio de actividades, ya que no se nos debe olvidar que estamos en los comienzos de la Orquesta. Con la Orquesta asentada en la Comunidad y realizando una actividad continua día a día, se podrán ofrecer un número muy superior de conciertos de abono, se podrán realizar ciclos didácticos para jóvenes, y se podrá acercar la música hasta el último rincón de nuestra Comunidad. Todo ello elevando constantemente el nivel artístico de la orquesta, y saliendo fuera de Extremadura como embajada cultural de esta. tierra.

REPERCUSIONES EN EL MUNDO MUSICAL EXTREMEÑO

Creación y difusión musical, acontecimiento cultural, posibilidades de futuro para jóvenes estudiantes de música.

La creación de la OEX ha supuesto un acontecimiento cultural de primer orden en la Comunidad Autónoma de Extremadura, ya que hasta la fecha no había existido aquí ninguna agrupación de este tipo. Una Orquesta sinfónica profesional crea, difunde y promueve la cultura musical. La existencia de una temporada de conciertos da al público extremeño la oportunidad de escuchar con asiduidad un repertorio que hasta ahora quedaba fuera de su alcance y también les da la opción de educar a los jóvenes en una faceta cultural un tanto denostada por poco conocida, como es la música clásica. Este es el primer paso, pero a partir de ahora esta promoción de la música tiene que animar a los alumnos de los conservatorios a trabajar de cara a lo que puede ser su futuro profesional, y debe contar con el apoyo de todos aquellos que creen en la importancia de este proyecto, y aquí entran todos los estamentos tanto públicos como privados.

OTRAS AGRUPACIONES RESULTANTES O COMPLEMENTARIAS

Creación de una orquesta de cámara dentro de la propia OEX, desarrollo de jóvenes orquestas, ampliación de la plantilla de la OEX.

La práctica orquestal es fundamental para los jóvenes intérpretes, y esto sólo se puede hacer en jóvenes orquestas. Algunas comunidades tienen ya una cantera suficiente y previendo que esto es el futuro de sus orquestas profesionales han creado jóvenes orquestas de carácter oficial en las cuales los jóvenes reciben formación orquestal, además de ayudas en forma de becas y cursillos. Así han surgido la Joven Orquesta de Andalucía , la del País Vasco, Valencia, Cataluña… y la que sirve de imagen a todas ellas, la JONDE.

También deben surgir y surgirán orquestas de cámara y otro tipo de agrupaciones que completen el panorama musical extremeño.

En primer lugar quiero felicitar a los organizadores de este I Congreso por lo acertado de su propuesta y lo conveniente de su celebración y también quiero agradecer la oportunidad que se me brinda de poder compartir, con todos ustedes, unas reflexiones acerca de un tipo muy peculiar de Agrupaciones Musicales: las Bandas de Música.

Con respecto a este colectivo, creo que resultará más interesante para ustedes mostrarle una imagen de la realidad de las Bandas de Música Extremeñas, en general, en lugar de hacerlo de la Banda Municipal de Música de Badajoz, de la cual soy el director, porque esta es una excepción en nuestra región , al ser junto a la Orquesta  de Extremadura la única muestra de Agrupación  Musical Profesional que hay en esta Comunidad Autónoma.

Las Bandas de Música representan, tal vez, al colectivo de músicos más numeroso de nuestra Comunidad (exceptuando quizás a los docentes). Concretamente se supera el medio centenar de agrupaciones. Si añadimos el factor del escaso número de ciudades que tienen una población importante, esta cantidad de agrupaciones adquiere entonces su verdadera dimensión. ¿ Cual es la situación de estas agrupaciones?

Sin olvidar que la generalización difumina las peculiaridades (obviamente) se podrían enumerar algunas características y problemáticas que, a buen seguro, suponen un factor común entre ellas.

Lo primero que llama la atención al hablar de Bandas de Música es el “halo” de minusvaloración que nos rodea. Puedo hablar incluso con la experiencia personal de quien ha notado en muchas ocasiones el cambio de actitud en mis interlocutores cuando, tras un concierto, he dirigido una Banda de Música o una Orquesta. Es un menosprecio que no tiene ningún sentido, desde luego, ni base en la que sustentarse pero que existe, que hay que superar y en ello estamos. Reconozco que no me ocurre con mi Banda habitual, la Municipal de Badajoz, pero sé que es el caso de buena parte de la cruz y  la lucha diaria de mis compañeros de otras agrupaciones.

Otra cuestión es lo complicado de crear y lo sacrificado de mantener una agrupación de este tipo. El origen de tanta dificultad es variado. Por ejemplo, la cantidad y variedad de instrumentos que necesita una Banda de dimensiones intermedias es considerable. Desde la flauta o el flautín hasta la tuba hay una abanico increíble de dimensiones y formas. Y claro, ¿donde están los profesores que puedan enseñar con garantías todos estos instrumentos? Algunos de ellos no existen ni en la legislación que regula la enseñanza musical reglada.

Todavía más, es difícil hasta encontrar físicamente estos instrumentos. Si quieren hagan una prueba y vayan a una tienda de música y, en vez de una guitarra o un violín, pregunten por un bombardino o un fliscorno.

Todo esto, en una Comunidad como la nuestra, con muchos pueblos, de pequeñas dimensiones, muy alejados entre s  í (y me resisto a hablar del estado de algunas carreteras). Cuando se hace una Escuela de Música, que es la única posibilidad de Centro Musical (Conservatorios tan solo hay seis y tal vez no deban haber más) se contrata (y eso cuando se contrata, muy  menudo tan solo se gratifica) un profesor de Solfeo-Lenguaje-Coro, uno de piano y uno de guitarra. En algunas ocasiones memorables un profesor de viento o de violín. Pero, a efectos de una Banda de Música, un profesor de viento es como un Maestro en una Escuela Unitaria: Tiene que atender a todos los chavales, a todas las especialidades instrumentales, abarcar todos los niveles y como “actividad complementaria” llevar la dirección de la Banda.

Esta última faceta no es asunto baladí pues las actividades rutinarias de un director de Banda, de las que tenemos en Extremadura, serían:

• Dirigir los ensayos y los conciertos.
• Enseñar los instrumentos varios.
• Elegir el repertorio y hacerlo tocable, esto es: hacer las fotocopias correspondientes, buscar las particellas perdidas y arreglar los papeles para los componentes que tengan menor nivel técnico.
• Ejercer de agencia de viajes cada vez que hay una actuación fuera de la población.
• Llevar los atriles.
• Controlar a los despistados y a los “espabilados”.
• Arreglo de los instrumentos.
• Custodia del material.
• Y suplir todos los escalafones, desde auxiliar administrativo hasta jefe de negociado, de la administración local correspondiente.

Pero todo no van a ser penas, también hay motivos para la esperanza.

Estas Bandas son la única manera que tienen buena parte de los extremeños de escuchar música en directo con cierta asiduidad con lo cual, el cuidado de estas Bandas supone el cuidado de la cultura de buena parte de nuestra sociedad.

La práctica instrumental en conjunto y en conjuntos por parte de nuestros chicos y chicas (y mayores también) implica asumir como hecho común y rutinario unos valores de solidaridad, de socialización, de respeto a los demás y a su trabajo y, por último, de tolerancia hacia la diferenciación. O sea, una inversión en estas Bandas es una inversión en “calidad humana” y en futuro.

Pero, siempre hay peros, buena parte de esta inversión material necesaria (instrumentos, profesores, director, local de ensayos, partituras…) no puede ser asumida con garantías de continuidad por estas pequeñas entidades locales, siempre con estrecheces económicas y con prioridades esenciales muy definidas.

Así que, puesto que estamos hablando de educación en valores (sociales, humanos), en música, en cultura, etc. deberían ser también estas administraciones ( de cultura cuando menos pero también de educación, de asuntos sociales y, porque no, hasta de presidencia) las que asuman un compromiso mayor del que asumen en la actualidad para mantener, sistematizar y desde luego potenciar estas agrupaciones.

Por parte de las Bandas se puede seguir contando con una voluntad a prueba de cataclismos, con el trabajo y la ilusión de cada día y , dentro de poco, con una nueva herramienta, la Federación Extremeña de Bandas de Música entidad  que se ha creado recientemente y que está a la espera de la aprobación de sus estatutos por parte de la Junta de Extremadura.

La invitación recibida para participar como ponente en la mesa de orquestas y agrupaciones musicales, creo que viene dada por las singularidades que se reúnen en las actividades del quinteto de cuerda “Diego de Araciel” del que formo parte.

Éstas son, en primer lugar, la recuperación e interpretación posiblemente por primera vez en España, de dos quintetos de cuerda del compositor Diego de Araciel al que todos los musicólogos atribuyen un origen extremeño, obras estas con muy buenas cualidades compositivas y de una época (1º tercio del S. XIX) en la que, salvo los 3 cuartetos de Arriaga, el repertorio camerístico español está prácticamente vacío.

La segunda singularidad sería la actividad estable de un grupo profesional de cuerda de alto nivel durante varios años en Extremadura. La iniciativa de crearlo surgió al llegar a mis manos una copia de “Due Quintetti per serenata a due violini, due viole e violoncello” editados por Artaria (Ricordi) a principios del S. XIX y fue su interpretación el primer reto de nuestro grupo, que en un primer momento estaba formado por:

• Olga Vilkomirskaia (1º violín) y Mª José Albero (2ª viola) del Conservatorio Superior de Música de Badajoz.
• José Esmeralda (2º violín) y Juan Sebastián Solana (1º viola) del Conservatorio Profesional de Cáceres.
• Álvaro Campos (Chelo), Catedrático del Conservatorio Superior de Música de Córdoba.

Posteriormente y al ampliar el repertorio, colaborarían con el grupo Alexander Kandelaki (piano), Vitold Patsevich (contrabajo) y Viorel Tudor (Viola).

Muy poco sabemos sobre Diego de Araciel, y todavía está por llegar el investigador que felizmente se interese por él. Los pocos conocimientos que de él he adquirido, como músico que se interesa por el compositor al que interpreta, me hacen creer que se trata de un personaje muy singular.

Muchos musicólogos, empezando por Pedrell, nombran a D. de Araciel e inmediatamente señalan “compositor extremeño” y “establecido en Italia”. Poco más añaden de su vida, nada de su localidad de origen, etc.

Enumeraron algunas de sus obras editadas y no hacen ningún juicio crítico de ellas, lo que hace pensar que no las conocían. Solamente Domingo Prat, en “Diccionario Biográfico-Bibliográfico-Críticos de Guitarras, Guitarristas, Guitarreros” (Buenos Aires 1934), habla que Ricordi publicó “una joya” de “Tre terzetti ad uso di serenata per violino, viola y chitarra”.

El mismo Prat comenta que “nacido en Extremadura, durante su juventud se dedicó, bajo la dirección de un monje, al estudio de la música e instrumentación. Se radicó en Italia”.

José Parada y Barreto, en su “Diccionario Técnico, Histórico y Biográfico de Música” (Madrid 1868), había escrito anteriormente “músico español, nacido en Estremadura (sic.), en donde se dedicó desde su juventud al estudio del violín y del piano bajo la dirección de un monje, de quien aprendió igualmente armonía y composición. Se ignora la época de su nacimiento. Vivió largamente en Italia donde publicó ……”

Antonio Martín Moreno comenta, además, desconocer su posible parentesco con el también poco conocido compositor extremeño del S. XVIII Esteban de Araciel.

Gómez Amat señala que el extremeño “residió en varios lugares de la península italiana, actuando como pianista y violinista”.

La imagen que en un principio me había creado de Araciel era la de un aventajado “niño cantorcico” de alguna capilla extremeña “Coria, Plasencia, Guadalupe, Badajoz” que marchó a probar fortuna a Italia. Pero esta idea cambió al descubrir que Araciel era marqués, y además, diferentes evidencias documentales me hacen llegar a la conclusión de que se trataba de una persona perfectamente integrada en la vida social y artística del Milán de comienzos del S. XIX. Así, aparece no sólo como compositor de obras editadas por Artaria (Ricordi) y Bertruci (“Due quintetti per serenata…”, “48 valses variados para el violín”, “Tre terzetti ad uso di serenata…”, “Seis valses con coda per pianoforte”, duetos, canciones, etc.), sino como intérprete de obras de otros autores y además como dedicatario de composiciones (“….al nobil.m sig.r Marchese Diego de Araciel”, “Dedicato all’egregio dolettante l’illmo sig. Marchese D. Diego de Araciel”, “Dedicato in segno di riconoscenza e stima al nobiliss. Sig.r Marchese Diego de Araciel).

Su origen noble facilitaría mucho las cosas a quien quisiese seguir sus pasos. Así, con poco esfuerzo, he llegado a saber que existen al menos dos marquesados de Araciel: uno napolitano de origen español y otro español. Una visita al Archivo de Simancas podría revelar su localidad de origen.

Las composiciones de Diego de Araciel, al menos estos dos brillantes y elegantes quintetos, tiene las cualidades propias del gusto italianizante de su época:

• Melodismo de características “belcantísticas”.
• Brillantez, reflejada en su escritura concertante, con alternancia de solos virtuosísticos de gran dificultad (sobre todo para el 1º violín) y en las variaciones, tan de moda en esta época, para mostrar las posibilidades técnicas de los distintos instrumentos.
• Teatralidad en sus introducciones y recitativos.
• Gracia en los movimientos rápidos y de danza (polonesa, etc.).

Su estilo contrasta con el que Arriaga, con una escritura más clásica formalmente, de tradición centroeuropea y con una factura instrumental más densa.

Para concluir, espero que esta exposición, al igual que los conciertos que nuestro quinteto por Extremadura y toda España, sirvan para despertar el interés por Araciel y su música, se develen todas las incógnitas alrededor de él y se difunda su música digna de oír por méritos propios.

Creo que hemos contribuido de manera muy interesante a enriquecer nuestro patrimonio y vida musical extremeña.

En esta última década que acaba de finalizar nos encontramos con una situación muy estabilizada en cuanto a la consolidación de los coros en nuestro país. Concursos nacionales de gran nivel Jijona, Cieza (Murcia), Egea de los Caballeros (Zaragoza), Avilés, etc, un encuentro internacional en Tolosa (Guipúzcoa) en el que se dan cita algunos de los mejores coros del mundo, cursos de formación para directores, cursos de técnica vocal para cantores, etc. En este contexto nuestra comunidad se halla todavía en un punto todavía muy inicial respecto de otras comunidades. No es esta una tierra de gran tradición coral, si se compara con el norte de España, por ejemplo. En la actualidad los problemas básicos con que nos encontramos en los coros de Extremadura pueden resumirse de la manera siguiente:

• Coros con una media de edad muy elevada. De los 52 coros que se hallan inscritos en el registro de la Federación Coral de Extremadura más del 75% tienen una media de edad de 55 años. Esta circunstancia en sí no tiene mayor problema, sino fuera por otro hecho más grave, que es el siguiente gran problema de los coros de nuestra comunidad.
• La falta de formación musical en los cantores, jefes de cuerda y directores que ejercen en la actualidad. Que los cantores carezcan de conocimientos técnicos sobre lenguaje musical o sobre canto, no es excesivamente problemático en el caso de que el director posea estos conocimientos. En muchas ocasiones un coro de nivel musical discreto obtiene grandes resultados artísticos si su director trabaja con honestidad y con conocimiento del material con el que tiene entre sus manos: repertorio interesante de dificultad media y con cierto sentido de la afinación. Por desgracia esto no ocurre así habitualmente.

También podemos encontrarnos con directores que tienen conocimientos muy básicos de música y creen que con ello es suficiente. Desde mi punto de vista este es un gran error, porque se cierran las puertas ellos mismos a todos los conocimientos muy beneficiosos para ellos si tuvieran la voluntad o el interés suficientes.

Otro tipo de directores lo forman aquellos que tienen una sólida formación sobre ciertos instrumentos o sobre lenguaje musical. Estos en principio son los más capacitados para desarrollar su tarea al frente de un grupo coral.

Pero ocurre que, salvo excepciones, en absoluto se han formado o tienen el más mínimo interés en capacitarse en disciplinas tales como técnica vocal y canto, técnica de la dirección, interpretación o estilos musicales, etc. Y ello es un gran problema para los coros que dirigen, porque llegarán a su nivel artístico será muy limitado en comparación con los resultados que podrían obtener.

En 1989 un grupo de representantes de los coros de Extremadura, no ajenos al movimiento federativo de otras comunidades crearon la Federación de Coros de Extremadura. En sus estatutos se plantearon unos fines sociales diversos e muy interesantes. De ellos en la actualidad tan sólo se cumplen dos: la organización de un Encuentro de Corales a nivel regional que se celebra anualmente y la colaboración especial dentro un Certamen Coral de ámbito comunitario, el que se celebra en Villafranca de los Barros (Badajoz). A la vista está que el funcionamiento de esta institución no es el óptimo, puesto que no cumple el fin social más importante para el que fue creada, el de “promover la difusión y conocimiento de la música coral por una serie de medios” que paso a enumerar a continuación. (Leer estatuto, páginas 1 y 2).

Sobre el papel se trata de un proyecto ideal, pero de ninguna manera se ha trabajado para éste se convierta en realidad. Sólo de modo aislado se están consiguiendo algunos objetivos, pero siempre con muchos problemas y con la indiferencia de esta federación: coros que renuevan su repertorio, organización de cursos de formación de ámbito regional, formación individual de algunos directores en cursos de otras comunidades ante la imposibilidad e realizarlos en la nuestra, creación de nuevos grupos corales, de cámara o más numerosos pero con otro tipo de aspiraciones en cuanto a repertorio, interpretación, dinámica de conciertos, etc, premios de algún coro de nuestra comunidad en Certamenes  corales nacionales o internacionales, etc.

¿A quién corresponde, pues, asumir la responsabilidad de esta situación en la que tan sólo unos pocos, los más interesados, son los únicos que obtienen algún resultado artístico, mientras el resto de los coros no aspiran más que a cantar un concierto de villancicos, alguna misa y una obra en el macro-encuentro regional de coros?

Creo que hace falta una asunción por parte de las instituciones públicas o privadas (Junta de Extremadura, Universidad, Diputaciones, Ayuntamientos, Cajas de Ahorro, etc) o de cualquier otra entidad que se creara para tal fin (o incluso la propia federación renovada en su directiva) de una serie de compromisos destinados a la mejora de los coros de Extremadura. Estos son:

• Publicación de obras de música coral basada en temas populares extremeños. Tan sólo existen tres o cuatro publicaciones de las que es posible extraer repertorio para nuestros coros: García Muñoz, García Matos, Pérez Ribes, etc, apenas treinta obras de diferente dificultad (la mayoría no asequibles para nuestros coros).
  Ello se podría solucionar con la convocatoria de premios y posterior publicación de las mejores composiciones corales de músicos extremeños y de obras corales basadas en música popular de Extremadura.
• Formación de un archivo musical propio. Es un proyecto que ya está en marcha, por lo que en un futuro muy próimo podremos acudir a examinar y extraer repertorio nuevo para renovar el que actualmente tienen nuestros coros.
• Formación y apoyo a nuevos directores y coros a través de la creación de coros infantiles, juveniles y de adultos. En este sentido felicito a la reciente creación de una asociación de coros escolares de la que ya hemos tenido noticia en este congreso.
• Creación de un seminario permanente de dirección coral para formar a los directores que quieran ampliar su formación. En este punto desde nuestro departamento y dentro de la especialidad se están atendiendo unas clases de dirección coral y de agrupaciones corales que esperemos den su fruto un un plazo no lejano. La especialidad de Educación Musical de nuestra Universidad sería el lugar idóneo para crear este seminario permanente en el que se facilitaría formación a los directores y cantores tanto de coros escolares, infantiles, juveniles como de adultos.
• Nos queda por reivindicar la creación de un coro profesional que sirva de complemento a la recientemente creada Orquesta de Extremadura, que tan altísimo nivel a conseguido a los pocos meses de su creación. Si ésta ha de ser el referente para los instrumentistas de nuestra comunidad, un coro de carácter profesional con el mismo funcionamiento que la orquesta sería la nueva aspiración de los estudiantes y profesionales del canto que quieran desempeñar su tarea artística en nuestra comunidad.

Que sirvan estas ideas para que los coros de nuestra comunidad se planteen nuevas metas y consigan unos resultados artísticos cada vez mejores.

Muchas gracias

Hablará de los Instrumentos de pulso y púa. La  importancia de las partituras cifradas en la música de tradición oral.

A) INSTRUMENTOS DE PULSO Y PÚA

1.- GUITARRA
2.- LAÚD
3.- BANDURRIA
4.- RONDALLA

B) LOS INSTRUMENTOS DE PULSO Y PÚA EN EL FOLKLORE EXTREMEÑO:

1.- GRUPOS DE LA F.E.F.
2.- GRUPOS NO INCLUIDOS.
3.- INSTRUMENTOS USADOS.
4.- GUÍA DE GRUPOS Y GRUPOS FOLKLÓRICOS
5.- ACTIVIDADES DE LA F.E.F.: Jornadas de Coordinación.

C) SISTEMA CIFRADO (SISTEMAS DE NOTACIÓN EN CIFRAS).

1.- IMPORTANCIA   DE COLOCACIÓN DE INSTRUMENTO

§     POSICIÓN DE MANOS DERECHA E IZQUIERDA
§     PÚA: COLOCACIÓN

2.- EL SISTEMA CIFRADO
3.- LA AFINACIÓN

D) LA F.E.F. PROPICIA LOS DOS SISTEMAS: SOLFEO Y CIFRADO

E) LA INVESTIGACIÓN: AYUDAS DEL SISTEMA CIFRADO.

INSTRUMENTOS DE PULSO Y PÚA:  Laúd, Bandurria y Guitarra.

1.- GUITARRA:

Instrumento clásico de cuerdas de carácter más popular

Origen: entre los instrumentos orientales más antiguos. Debió ser introducida en España por las árabes (aunque entre ellos debiera tener aspectos, envaraduras y modos de afinación diferentes.

Extensión de sonido: 3 octavas y media ( 6 cuerdas: 2 lisas y 4 estriadas).

• Largo tiempo que solo se tañía RASGUEANDO ( a diferencia de la vihuela que se tocaba PUNTEANDO)
• A partir del s. XIX los guitarristas adoptaron ambos procedimientos: punteo y rasgueo, y se introdujo el PORTAMENTO Y VIBRATO

Elevación progresiva de la categoría artística de la guitarra y construcción de la música.

2. LAÚD:

Instrumento originario de Oriente ( como son “rivales”: Chifonía, Vihuela, Carnon, Pandora y otros, que aquí no tienen uso, aunque “allí” sí, de forma primitiva).
Instrumento antiquísimo: ocupó un lugar señalado en la Historia de la Música en los siglos XVI al XVIII.
Sonido dulce, apto para la poesía popular y destacado en los conjuntos típicos:

CONSIDERADO el Violonchelo de la Orquesta

MÚLTIPLES TRANSFORMACIONES EN EL TIEMPO:

•  Forma
• Nº de cuerdas
• Afinacion

HOY:

• 12 Cuerdas dobles

1ª y 2ª acceso liso
3ª y 6ª acceso entorchado

• Se toca con púa o pleitro

3.- BANDURRIA:  Hoy = Laúd

• Instrumento relativamente moderno (en relación al laúd).
• Derivado del laúd (forma y características más o menos iguales).
• Dimensiones: más pequeñas.

                           – Timbre más agudo (1 octava más alto)
– Solista, violín de la orquesta

4.- RONDALLA:
Conjunto musical de instrumentos de cuerda (Laúd, Bandurria y Guitarra), suele completarse, en la música popular con Percusión y voces

LOS INSTRUMENTOS DE PULSO Y PÚA EN EL FOLKLORE EXTREMEÑO

1.- GRUPOS INCLUIDOS EN LA F.E.F.     —    57 + 5 en curso

2.- GRUPOS NO INCLUIDOS EN LA F.E.F. —   varios  (dentro y fuera de Extremadura).

   Salvo excepciones poco significativas:

• Calidad
• Valor investigador y transmisión

3.- INSTRUMENTOS USADOS: Básicamente:

• De pulso y púa
• Acordenones
• Flautas (típica…)
• Violines
• Más percusión

4.- GUÍA DE GRUPOS (F.E.F.)

• 85% grupos estudiados
• 9% grupos compartida con otros instrumentos

·      GRUPOS: Hasta hace pocos años todos de oído. Cada vez más: instrumentos con conocimientos musicales reglados: acordeón, flautas, violín, etc.

·      TODOS LOS GRUPOS  quieren RONDALLAS (pulso y púa)
Surgen las escuelas (pocas regladas). (Grupos sin música en vivo)

·      INSTRUMENTISTAS: Los de Pulso y Púa (salvo guitarra a veces)

• De oído
• Por SISTEMA CIFRADO (sistema de notación con cifras)

5.- ACTIVIDAD F.E.F.:
     Jornadas Coordinación / Unificación de Música y Danzas

• Partituras por Solfeo (algunos)
• Partituras por Cifrado ( los más)
• Partituras (Montánchez, …)

SISTEMA CIFRADO. SISTEMA DE NOTACIÓN EN CIFRAS

1.- IMPORTANCIA DE COLOCACIÓN DEL  INSTRUMENTO: Posición de Guitarra, Laúd y Bandurria:

• Sentado
• De pie
• Dedo pulgar perpendicular al mástil

2.- POSICIÓN MANO IZQUIERDA:

• Mano arqueada
• Suave y sin esfuerzo: dedos …Índice 1 / Anular 3

     NUMERACIÓN DEDOS MANO IZQUIERDA: Medio 2 / Meñique 4

3.- POSICIÓN MANO DERECHA (Guitarra):

• Apoyar antebrazo en caja
• Mano arqueada en boca
• Dedos: yemas  – cuerdas
•  P (pulgar), I (índice), M (medio), A (anular)

Laúd y Bandurria: Mano apoya ligeramente en presente: la PÚA O PLECTRO se sujeta suavemente entre Pulgar e Índice

Resto de dedos: arqueados ligeramente sobre la mano

EL SISTEMA CIFRADO:
Básicamente = USAR NÚMEROS EN LUGAR DE NOTAS MUSICALES

La mayoría de aficionados ha aprendido así.

·       Refleja los sonidos en 6 líneas que representan las 6 cuerdas (6)  o 6 dobles  cuerdas (Laúd y Bandurria)

·       Los números que escribimos en las líneas representan los Trastes y dedos de la mano izquierda

·       Colocado el instrumento en posición de tocar: 1ª cuerda está abajo y 1ª línea arriba

·       El nº O indica “al aire” no pisar con mano izquierda

IMPORTANTE:

• Se puede tener en cuenta el valor de los sonidos en este sistema:

Número = Redondos
Número con rayita = Blanca
Número con rayita y punto = Negra
¡No es lo corriente!

• Se puede poner la música en cifras por compases: ¡ No es lo corriente!
• LO NORMAL ES: Escribir las notas por números y separar por frases musicales

ACORDES EN LA GUITARRA:

• Puntos con número de los dedos en los trastes.
•  Sucesión de números según posición los dedos: (la m = 01220)

A)    El dibujo del diapasón y

B)     Distintos símbolos para movimiento de la mano derecha (según autores) o Ejercicios explicando movimiento de la mano derecha

C)    RITMOS BÁSICOS: 2, 3 tiempos

3.- LA AFINACIÓN: Enorme importancia:
                      Ahora:  diapasones electrónicos
                          Antes:  de silbato de golpeo

LA FEDERACIÓN EXTREMEÑA DE FOLKLORE: PROPICIA LOS DOS SISTEMAS

• Notación musical
• Notación por cifras
• Jornadas de Unificación / Coordinación <Músicas <Danzas
• Dos tipos de partituras
• Ayudas mutuas (tipo seminario) a noveles
• Corrección de defectos de técnica
• Guitarra: Posiciones
• Laúd y Bandurria: posiciones, manos, púa

LA INVESTIGACIÓN (TRABAJO DE CAMPO)

• EL SISTEMA CIFRADO COMO AYUDA: Al variar, a veces, la misma melodía de la misma canción: se “apuntan” las cifras. Le parece a nuestro/a interlocutor/a
• Se graba (antes ¡no!) y se oyen tantas veces como sea necesario, hasta estar seguro de cómo es la “autentica melodía” } OIR “sacar notas (apuntar)

                                           } OIR PARA EL RITMO…

Introducción

La presentación pública de la edición facsimilar de la Lírica Popular de la Alta Extremadura (1944), obraconsiderada por los especialistas como uno de los estudios clásicos en la historia de la Etnomusicología española, nos ofrece una estupenda ocasión para detenenos unos momentos a considerar el papel, la importancia y la significación que tuvo la figura del popular tamborilero en la composición del trabajo que consagró a Don Manuel García Matos como uno de los musicólogos más prestigiosos de nuestro país. “Raro es el libro de Etnomusicología en el que no aparezcan referencias continuas e indispensables a la Lírica Popular de la Alta Extremadura”, escribe la profesora Dª Pilar Barrios en su estudio introductorio para la presente edición.

Y es que, en opinión de las personas que tuvieron el privilegio de conocerle, García Matos“no era un aficionado, era un fanático del folklore en general y del extremeño en particular”[1]. Contemplando algunos de los escasos retratos fotográficos que de él conservamos (el que reproducimos aquí proviene del Anecdotario Placentino de Teodoro Vallinoto, libro editado en Plasencia en 1996) pero, sobre todo, leyendo y estudiando atentamente sus escritos, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que era, por muchos motivos, un fanático de la música de flauta y tamboril y un sincero admirador de los intérpretes de esta clase de música.

Actuando de forma plenamente consecuente con los principios que guiaron su metodología de investigación (pues se tomó muy en serio el reconocimiento de la “autoridad musical” de sus informantes muchos años antes de que los antropólogos postmodernos estableciesen casi como un dogma de fe la necesidad de devolver la voz y la palabra a los “nativos”), él mismo se convirtió literalmente en un tamborilero más, sentando así el precedente para que varios de los directores que le sucedieron al frente de los Coros Extremeños de Plasencia siguieran su ejemplo. La gaita y el tambor que ilustran el ángulo inferior derecho de la portada constituyen, más allá de su función meramente ornamental, un buen resumen gráfico y simbólico del contenido de la obra, anticipando el propósito del autor expresado ya desde los primeros párrafos del libro:

“Para que nada falte, también van reunidas en el presente volumen las más interesantes melodías de gaita, con su acompañamiento del tamboril, del repertorio de nuestros más clásicos tamborileros. A este género de música, que tan descuidado está en la mayor parte de los cancioneros publicados, yo le he dedicado muy grande atención” (pág. 8). Gracias a su labor pionera en este campo de la investigación etnomusicológica, existe un común acuerdo sobre el hecho de que la flauta y el tamboril tocados por un único ejecutante componen, sin duda alguna, el conjunto instrumental más antiguo y representativo de la música tradicional extremeña.

Ámbito geográfico

Hoy, como es sabido, la flauta y el tamboril sobreviven con desigual fortuna, bajo diferentes modalidades, en el País Vasco, Navarra, Cataluña y en amplias zonas del occidente peninsular, incluidas algunas regiones de la vecina Portugal como Tras-Os-Montes.

En la Alta Extremadura, como ya señalaba García Matos en la obra que comentamos, “hubo un tiempo en que no existió un pueblo o aldea por pequeños que fuesen que dejaran de tener su tamborilero propio” (pág. 176), aunque su investigación sobre la música instrumental se centró en catorce localidades, todas ellas cercanas a su lugar de residencia: Montehermoso, Guijo de Galisteo, Azabal, Villanueva de la Sierra, El Torno, Santa Cruz de Paniagua, Villa del Campo, Arroyomolinos de la Vera, Riolobos, Garganta la Olla, Palomero, Casar de Palomero, Valdeobispo y Ahigal (ver Mapa 1. Ámbito geográfico de la investigación de don Manuel García Matos).

A estas catorce localidades habría que añadir tres pueblos más si contamos los que aparecen en el volumen II de la Lírica Popular de la Alta Extremadura (es decir, en la edición crítica que hizo Josep Crivillé de los materiales inéditos, publicada en 1982 bajo el título Cancionero Popular de la Provincia de Cáceres): Cadalso de Gata, Guijo de Coria y El Cabrero. El propio Matos era consciente de que “podía haber hecho una búsqueda más extensa”, pero se disculpa alegando que “ello suponía gastos muy considerables y nunca conté con el apoyo oficial” (pág. 7).

Hasta bien entrado el siglo XX la pervivencia de la flauta y el tamboril se circunscribe, según hemos podido comprobar a partir de las informaciones orales procedentes de nuestros trabajos de campo y de otras fuentes documentales, a un territorio que comprende todo el norte de la provincia de Cáceres, cuyo límite meridional puede marcarse con una línea imaginaria que sigue aproximadamente el curso del río Tajo (Ver Mapa 2: difusión de la música de flauta y tamboril en la provincia de Cáceres). No obstante, es posible rastrear vestigios de la presencia histórica de los tamborileros en la ciudad de Badajoz, en las sierras pacenses lindantes con la provincia de Huelva y en la capital provincial cacereña, adonde antaño solían acudir acompañando a las danzas los maestros tamborileros de Montehermoso o de Casas de Millán para participar en distintos actos festivos en fechas señaladas como el Corpus Christi.

En el mapa número 2 hemos subrayado las localidades en las cuales se tiene constancia de que existen (o existieron en tiempos pasados) músicos tamborileros.

Esto no quiere decir que en todas ellas haya subsistido esta tradición, en toda su integridad, hasta nuestros días, ya que la segunda mitad del siglo XX es un periodo de franca regresión que viene a confirmar una tendencia que ya fue detectada por García Matos en los años 30 (“Vamos dejando perder poco a poco la existencia del tamborilero y muchas villas y aldeas carecen de él desde hace ya tiempo”, pág. 177) al mismo tiempo que advertía del peligro de su desaparición total (pág. 176), vaticinio que afortunadamente no ha llegado a cumplirse.

La presencia de tamborileros en la Alta Extremadura en los comienzos del nuevo milenio se encuentra muy mermada en la Sierra de Gata (Félix Torres Antúnez, de Hoyos, es prácticamente el último superviviente y va camino de los 70 años), así como en la Vera y el Valle del Jerte, cuyos núcleos más importantes se localizan en El Torno (con Herminio Martín Sánchez) y El Piornal (donde residen Alejandro Bajo Iglesias y Doroteo Iglesias Blázquez).

La tradición tamborilera, fuertemente vinculada a los actos festivos de carácter ritual, conserva todavía una cierta pujanza en Montehermoso, en varios pueblos cercanos (Valdeobispo, Carcaboso, Aldehuela del Jerte, Aceituna, Santibáñez el Bajo y Ahigal, entre otros), y también en bastantes alquerías de las Hurdes. Estas últimas zonas tienen la suerte de contar  con la presencia de tamborileros muy jóvenes que todavía no han llegado a la treintena (Óscar Duarte, Efrén Gómez, Sergio González, etc.), por lo que todo parece indicar que el deseable relevo generacional está garantizado por estas tierras.

Bosquejo histórico

Las investigaciones más recientes van confirmando poco a poco la hipótesis que nuestra pareja de instrumentos gozó de una inmensa popularidad en toda Europa a lo largo de la Edad Media, pasando incluso hasta las islas británicas, donde se conservó como apoyo musical para la ejecución de las Morris Dances (danzas moriscas).

La génesis histórica de la flauta y el tamboril manejados por una solo ejecutante se encuentra ligada a la figura del juglar. En palabras de García Matos, nuestro popular tamborilero es un descendiente por vía directa de los antiguos juglares (cfr. pág. 186 y ss.). Un zéjel compuesto por Ibn Quzmán (1078-1160) parece confirmar, en efecto, la presencia de tamborileros, vinculados en este caso a la cultura árabe, antes de que se produjera la repoblación cristiana de las tierras extremeñas:

¡Saludos, nobles, enseguida vengo!
Preparad el bombo, tened el adufe a mano.
¡Pardiez, que con los palillos no se descuide nadie!
Si cabe un pandero, bueno será el añadido.
Y la flauta, amigos, la flauta os da la vida.
Parado está el rústico, ¡moved esos corros![2]

Federico Corriente ha destacado la importancia de este zéjel como posible testimonio de la existencia de un teatro rudimentario en Al-Andalus, paralelo al conocido en el Norte cristiano, y probablemente en conexión con él.  Dámaso Alonso, por su parte, ha aducido un texto del poeta galaico-portugués Martín Suárez como argumento para rebatir la afirmación de que la literatura española posee un carácter fundamentalmente vulgarista:

Ben quisto sodes dos alfayates,
Dos peliteiros e dos moedores,
De vosso bando son os trompeyros
E os  jograres dos atambores[3].

Pero lo que a nosotros nos interesa destacar ahora es que la estrofa de Martín Suárez confirma la existencia en el siglo XIII de “jograres dos atambores”, hecho comprobado además por diversas fuentes iconográficas, tallas conservadas en las iglesias, pinturas e ilustraciones de manuscritos cuyo análisis muestra que la expansión del conjunto flauta-tamboril se dio con toda probabilidad desde el oeste hacia el este, pues no existen muestras equivalentes de modelos orientales. Jeremy Montagu, profesor de Organología Histórica en la Universidad de Oxford, señala el año de 1350 como eje central aproximado del periodo histórico en el que el uso de la flauta y el tamboril estaba en su máximo apogeo[4].

La presencia permanente de músicos tamborileros a partir del siglo  XVI en los solemnes cortejos que acompañaban a las procesiones del Corpus, en los que participaban dirigiendo o acompañando a las danzas, constituyó para ellos una excelente oportunidad para darse a conocer en las ciudades, abandonando temporalmente los pueblos y aldeas en donde tradicionalmente venían desempeñando su oficio. Existe constancia de que unos pocos se incorporaron a las capillas de ministriles aprovechando sus excelentes cualidades musicales.

Numerosísimas son las referencias a ellos en las obras dramáticas del siglo  XVII, a partir de las cuales es posible reconstruir las actuaciones públicas de estos peculiares músicos, ya que la puesta en escena de juegos, bailes, danzas y otros elementos festivos es muy frecuente en las representaciones teatrales del Siglo de Oro español.

A lo largo de todo el siglo XVIII, aunque ya con menor intensidad, continúan celebrándose las danzas en los desfiles procesionales, como atestiguan profusamente las actas capitulares de los cabildos catedralicios. En opinión del musicólogo Antonio Gallego, a partir de estos años serán las tonadillas (coplillas satíricas desgajadas de los números finales de sainetes y bailes) una de las mejores fuentes de información para detectar la presencia de los músicos populares en los actos públicos civiles o religiosos de la época, pues el género suele dar entrada a numerosos personajes de muy variada índole y condición: tambores, indianos, indios, negros, etc.

Una tonadilla de Palomino cantada en 1774, por ejemplo, defiende con firmeza las “cosas de cascabel gordo” frente a las óperas, las tragedias y las representaciones teatrales cultas. Mientras tanto, sin duda alguna, la música de flauta y tamboril siguió sonando de forma ininterrumpida por los pueblos y aldeas de la región extremeña.

En tiempos ya más recientes, el fantasma del olvido del entrañable tamborilero, en el contexto del fenómeno sociológico de la emigración, aparece tratado en la poesía popular del ahigaleño Juan García:

Verás: me voy los veranus
El mes de juliu a mi pueblu,
Y vengu casi llorandu
Al vel tó lo que estoy viendu.
(…)
Pregunté pol “El Morcilla”,
El nuestru tamborileru,
Y dijerun que a Avilés
Se había íu a sel mineru[5]

Lejos de tratarse de una simple evocación poética alejada de la realidad, la lacra de la emigración afectó de hecho en los últimos cincuenta  años a muchos instrumentistas (Félix Torres, de Hoyos; Martín Pérez, de Aceituna; Feliciano Miranda, de Aldehuela del Jerte; Gregorio Martín, de Nuñomoral, y tantos otros) que, de vuelta a tierras extremeñas, continuaron después ejerciendo el oficio. Los tres últimos, hasta su muerte.

La nostalgia de la figura del tamborilero desaparecido inspira el poema que transcribimos a continuación, incluido por Pedro Majada Neila en su Cancionero de la Garganta como dedicatoria al llorado Vidal Sánchez “Remundaina”, quien por los años 50 y 60 llevó los sones tradicionales extremeños por medio mundo, acompañando al grupo de Coros y Danzas de Cáceres dirigido por Ángela Capdevielle.

¡Cómo retumbaba con  tus alboradas
mi corazón entre las sábanas
y cómo se adormecía de nuevo
según te alejabas calle arriba!
Lo mismo que en aquellas alborás de antaño,
entre dos luces
sigues invisible y presente en nuestro pueblo.
Resuenas…

Los informantes y su repertorio

De los 436 documentos musicales de que consta el primer volumen de la Lírica Popular de la Alta Extremadura, nada menos que 200 (es decir, aproximadamente el 46% del total) corresponden a tocatas instrumentales. Hay que tener en cuenta que en el volumen II se incluyen  otras 38 tocatas, con lo que llegamos a una cifra de 238 melodías. Este inusual porcentaje de tocatas de flauta y tamboril marca claramente las diferencias con la mayoría de los cancioneros publicados hasta entonces, circunstancia que el propio García Matos se encargó de hacer notar (pág. 7). En la página 194 escribe: “Pusimos siempre  junto al interés por salvar las melodías de canto una idéntica aspiración hacia la música instrumental. Sentíamos de antemano muy fervorosa predilección por esta clase de musica, pues adivinábamos en ella, además de su extraordinario valor artístico, una persistencia y fidelidad de elementos arcaicos o, en todo caso, antiguos raramente desnaturalizados por los de más modernidad, por no consentirlo las posibilidades del instrumento inaccesibles al sistema musical actuante contemporáneo”.

La muestra de tamborileros seleccionada para la recopilación de los materiales (14 intérpretes para el volumen I de la Lírica Popular, ó 17 si añadimos los tres que hacen acto de presencia en el Cancionero Popular de la provincia de Cáceres) puede parecernos hoy en día un poco corta en comparación con el volumen de documentos dictados y transcritos, pero este hecho se explica fácilmente teniendo en cuenta la alta “tasa de productividad” y el amplio conocimiento del repertorio de algunos de los informantes, entre los cuales cabe destacar de manera muy especial a Antolín Garrido Iglesias, a quien debemos nada más y nada menos que la cuarta parte de todo el repertorio instrumental.  No es de extrañar, pues, el homenaje que se le rinde al dedicarle en exclusiva una página completa de la Lírica Popular, la 227, en la que aparece su fotografía de cuerpo entero, tocando sus instrumentos, con este pie de foto:

“He aquí el tamborilero de Montehermoso Antolín Garrido Iglesias. Treinta y tres años de servicio. Es el tamborilero mejor de toda la Extremadura, no solo por el extenso repertorio folklórico que conoce, de magnífica calidad, sino también por ser un perfecto y acabado ejecutante”.

De la devoción que García Matos profesaba a este prolífico instrumentista da cuenta la siguiente anéctada narrada por el tamborilero Millán Garrido Clemente, montehermoseño como aquél, que ejerce en la actualidad como tamborilero-director del grupo de danzantes encargados de ejecutar la conocida Danza de los Negritos: Durante una de sus actuaciones, mientras  tío Antolín Garrido iba haciendo el pasacalles por la ciudad de Plasencia acompañado de García Matos, aquel interpretó una nueva tocata ante la que reaccionó el maestro reprochándole cariñosamente: “Vaya, Antolín; ésa no me la has enseñado todavía”.

He aquí la lista completa de los tamborileros que dictaron los ritmos y melodías, con expresión de sus lugares de residencia:

 Volumen I de la Lírica Popular:

1. Antolín Garrido Iglesias (Montehermoso).
2. Antolín Olivera (Guijo de Galisteo). 
3. Cándido Martín (Azabal).
4. Sixto González (Villanueva de la Sierra).
5. Higinio Martín (El Torno).
6. Marcial Batuecas (Santa Cruz de Paniagua).
7. Paulino Bonilla (Villa del Campo).
8. Marcelino Manzano (Arroyomolinos de la Vera).
9. Santos Ginés (Riolobos).
10. Benito “El Boruco” (Garganta la Olla). 
11. Celedonio Béjar (Casar de Palomero).
12. Cesáreo Campo (Valdeobispo).
13. Vicente García (Ahigal).
14. Gregorio Felipe (Palomero). 

Volumen II de la Lírica Popular (Cancionero Popular de la Provincia de Cáceres):

15. Leoncio Manso Albalat (Cadalso de Gata).
16. Liberio Felipe Roncero (Guijo de Coria).
17. Eusebio Herrero (Cabrero).

En la tabla siguiente hemos reorganizado de forma descriptiva las 238 tocatas instrumentales mencionadas, organizando la lista de intérpretes en orden descendente, en función del número de documentos dictado por cada uno de ellos. La columna de la derecha contiene las referencias tanto los documentos pertenecientes al primer volumen (respetamos la numeración original precedida del número romano I) para diferenciarlos de los incluidos en el segundo volumen, los cuales se identifican anteponiendo al número de la tocata el número romano II. Además, para facilitar su localización y consulta, los documentos están agrupados por géneros (sones llanos, sones brincaos, pindongos, bailes, danzas, alboradas, pasacalles, etc.) según la terminología y el sistema de clasificación seguido por el recopilador.

1. Antolín Garrido

• Sones brincaos: I-1, I-2, I-3, I-4, I-5.
• Sones llanos: I-6, I-7, I-8, I-9, I-10, I-11, I-12, I-13, I-14, I-15, II-334.
• Pindongos: I-31, I-32, I-33, I-34, I-35.
• Bailes: Quita y pon (I-88), El Malandrín (I-89).
• Danzas:

a)    Danzas de los negritos: Zapateta (I-90), Danza del pie (I-91). Paleos: La zarza (I-92), La golondrina (I-93), El cardo (I-94), La gascona (I-95), El ama del cura (I-96), Moza gallarda (I-97), La zorra (I-98), Los vuelos (I-99), La sárnica (I-100), La sorda (I-101), Los jaramagos (I-102), El mambrú (I-103), La culebra (I-104), Los oficios (I-105), Para tejer el cordón (I-106), Pasacalle (I-107).

b) Danzas de la vaca moza:: Primera tocata (I-129), Segunda tocata (I-130), Tercera tocata (I-131), Cuarta tocata (I-132), Quinta tocata (I-133), Sexta tocata (I-134), Séptima tocata (I-135).

• Alboradas: I-144, II-313.
• De bodas: Para ir a buscar al novio (I-163), Para ir a buscar a la novia (I-164), Cuando salen los casados de la iglesia (I-165).
• Religiosas: Procesión del Corpus (176), Tocata de procesión (178), Para sacar a San Blas en procesión (182), Para antes de sacar al santo en procesión (185), Cuando sacan al santo de la iglesia para la procesión (187), En misa (194).

2. Antolín Olivera

• Sones llanos: I-16, I-17, I-18, I-19, I-20, I-21, I-22, I-23, I-24, I-25, I-26, I-27, I-28, I-29, I-30, II-337, II-338.
• Bailes: La pata (I-81), La zajarrona (I-86), Los tres sones (I-87).
• Alboradas: I-143.
• De bodas: La María (I-170).
• Religiosas: Pascalle de la fiesta de la Virgen del Rosario (I-196), Maná para la Virgen del Rosario (I-197), Tocata que se usa a la salida de la misa en la fiesta de la Virgen del Rosario (I-198), Tocata para la procesión de la Virgen del Rosario (I-199), “Tiruriri”, Tálamo o Baile ofertorio a la Virgen del Rosario (I-200).

3. Gregorio Felipe

• Jotas: I-44, I-45, I-49, I-53, I-54, I-55, I-56, I-57, I-59, I-62, I-74, I-75, I-77, I-78, I-80, II-337, II-338.
• De bodas: Alborada (I-166), Tálamo (I-167).
• De toros: I-171.
• Religiosas: Procesión de San Gregorio (I-179), Alborá de San Miguel (I-184), Cuando sacan al santo en procesión (I-188), Cuando va el tamborilero a misa (I-189), A la puerta de la iglesia antes de comenzar la misa (190), Cuando se sale de misa (195).

4. Cesáreo Campo

• Jotas: I-46, I-47, I-52, I-69, I-70, I-71, II-345, II-346, II-347.
• Pasacalles: I-148, I-149, I-150, I-151.
• De bodas: Alborada de bodas (I-152), Alborada de bodas (I-143), Para ir a por los padrinos (I-154), Para ir a por la novia (I-155), Llegada del cortejo nupcial a la puerta de la iglesia (I-156), Al entrar el cortejo en la iglesia (I-157), Tálamo de bodas (I-158).
• Religiosas: Procesión de San Roque (I-173)

5. Paulino Bonilla

• Jotas: I-50, I-51, I-60, I-72.
• Bailes: Baile de la Rúa (I-85).
• Alboradas: I-140, I-141, I-142, I-147, II-312, II-316.
• Religiosas: Tocata de procesión: II-321.
• De bodas: “La María” (II-323).
• De toros: II-324.
• Sones llanos: II-330, II-331, II-332, II-333.

6. Santos Ginés

• Jotas: I-58.
• Danzas (Paleos): El cardo (119), La zarza (I-120), El grito (I-121), La sárnica (I-122), La gitanita (I-123), La garza (I-124), Purilito (I-125), el barquillo (I-126), Danza que se ejecuta al salir la procesión (I-127).
• Pasacalles: I-128.
• De bodas: Para ir a buscar a los novios (I-168), Tálamo (I-169).

7. Marcelino Manzano

• Jotas: I-36.
• Danzas (paleos): El cardo (I-108), La golondrina (I-109), La gascona (I-110), La zarza (I-111), La sárnica (I-112), Moza gallarda (I-113), La gitanita (I-114), La puente (I-115), Las palomitas (I-116), El pericón (I-117), Danza para tejer el cordón (I-118).

8. Celedonio Béjar

• Jotas: I-40, I-41, I-42, I-43.
• Perantones: I-83.
• Alboradas: I-146.
• De toros: I-172.
• Religiosas: Procesión del Corpus (I-177), Pasacalles para cuando se va y se sale de misa: I-192 y I-193.

9. Marcial Batuecas

• Jotas: I-64, I-67, I-73, I-76, II-339, II-340, II-341.
• Perantones: I-84.
• Religiosas: Cuando después de la procesión entra el santo en la iglesia (I-183).

10. Higinio Martín

• Jotas: I-63, I-68, I-79, II-343, II-344.
• Perantones: I-82.
• Religiosas: Tocata para las procesiones (I-180), Cuando se entra y se sale de misa (I-191).

11. Liberio Felipe

• Sones llanos: II-325, II-326, II-327.
• Alboradas: II-317, II-315.
• De bodas: Para ir a buscar a padrinos y novios e ir a la iglesia (II-322).
• Religiosas: Tocata de procesión (II-318).

12. Cándido Martín

• Jotas: I-37, I-65, I-66.
• Religiosas: Procesión de San Ramón (I-174), Procesión del Corpus (I-175), Cuando sacan al santo de la iglesia para la procesión (I-186).

13. Sixto González

• Jotas: I-38, I-39, I-61, II-342.
• Alboradas: I-145.
• Religiosas: Tocata para las procesiones (I-181).

14. Benito El Boruco

• Danzas de las Italianas: Tocta (I-136), Ofertorio (I-137), Otro ofertorio (I-137), Pasacalle (I-139).
• Jotas: II-349 (¿O bien la dictó Damián Herrón, único informante masculino del tomo II de Garganta la Olla)

15. Leoncio Manso

• Jotas: II-335, II-336.
• Alboradas: II-314.
• Religiosas: Tocatas de procesión: II-319, II-320.

16. Vicente García

• De bodas: Pasacalles (I-159 y I-160), alborada (I-161), marcha del cortejo nupcial a la iglesia (I-162).

17. Eusebio Herrero

• Jotas: II-348 

La aportación de los tamborileros no se limitó exclusivamente a los toques instrumentales sino que, además, a ellos hay añadir la muy considerable cantidad de documentos de canto vocal que salió de sus labios.  Solamente en el primer volumen podemos encontrar hasta 76 canciones, 24 de las cuales fueron dictadas por Antolín Garrido. Esto significa que el 63% de los documentos que integran para la Lírica Popular de la Alta Extremadura proceden de nuestros queridos músicos populares. De este modo, no nos extraña en absoluto que una de las directrices metodológicas de García Matos consistiera en que durante su trabajo de campo procurara siempre encontrar en cada pueblo, “antes que a nadie al popular tamborilero, si lo había, a quien con especial cuidado  recogíamos su total repertorio y por añadidura lo más selecto y antiguo del cancionero del respectivo lugar, pues como músico profesional que sigue una tradición de familia, conserva como ninguno la memoria de lo que antaño se cantara y aun de lo que al presente está al uso” (pág. 194).

Como puede comprobarse en el siguiente cuadro-resumen, con el que cerramos este pequeño ensayo, los datos cuantitativos hablan elocuentemente sobre el papel estelar que los músicos tamborileros desempeñaron en la que sigue siendo hoy en día una de las obras-cumbre de la Etnomusicología extremeña. El ejemplo de García Matos es el mejor estímulo para que procuremos seguir en nuestros trabajos de investigación el rumbo que él nos dejó tan clara y rotundamente señalado.

Códigos para la lectura del cuadro:

• Columna Ft-I: Número de melodías de flauta y tamboril (volumen I).
• Columna Ft-II: Número de melodías de flauta y tamboril (volumen II).
• Columma Ft I+II:  Suma de las dos columnas anteriores.
• Columna % Ft: Porcentaje de melodías dictadas por cada uno de los tamborileros (vols. I y II).
• Columna C-I: Número de melodías de canto (volumen I).
• Columna CI-Ft I+II: Suma de melodías de canto (volumen I) más tocatas instrumentales (vols. I y II).

[1] Vallinoto, Teodoro. Anecdotario placentino. Plasencia, 1996, pág. 79.

[2] Ibn Quzman. El Cancionero Hispanoárabe. Edición preparada por Federico Corriente de Córdoba, Editora Nacional, Madrid, 1984, pág. 69.

[3] Cit. por Dámaso Alonso, “Escila y Caribdis de la literatura española”, en Estudios y ensayos gongorinos, 3ª ed., Biblioteca Románica Hispánica, Gredos, Madrid, pág. 18.

[4] MONTAGU, J. “Significación del conjunto flauta y tamboril”, en la revista Txistulari (1997), 172-2

[5] GARCÍA GARCÍA, J. Claveles de mi tierra. Poemas castellanos y extremeños. Editorial Extremadura. Cáceres, 1977.

I. Don Bonifacio Gil

Nació don Bonifacio en Santo Domingo de la Calzada (La Rioja), en 1989. Fue músico, escritor y folklorista. En 1923 opositó a Director de Bandas Militares y fue destinado forzoso a Badajoz en junio de 1924, a los 26 años, como Director de la Banda de Música del Regimiento Castilla nº 16. Estuvo al frente de la Banda hasta diciembre de 1947, en que se trasladó a Madrid.

En Badajoz desarrolló una gran actividad: dio conferencias,  fundó el Conservatorio de Música (1927), creó el Orfeón de Badajoz, formó parte del Centro de Estudios Extremeños… Aquí se casó también con una extremeña, Loli Muñoz.

En 1931 publicó el primer tomo de su Cancionero popular de Extremadura. Con él obtuvo en 1932 el Premio Nacional de Música (compartido con otros dos concursantes), dotado con mil pesetas. Tras la guerra obtuvo numerosos premios, realoizó “misiones de recogida de material folklórico” en distintas provincias, pronunció conferencias, etc. En 1964 falleció en Madrid.

Enrique Segura (catedrático de Lengua en el Instituto “Zurbarán” de Badajoz) le denominó “músico inteligente, culto y bondadoso”; pero fue el poeta Manuel Monterrey quien nos dio la visión más idílica de don Bonifacio, en el siguiente soneto (Medallones extremeños, Badajoz, 1945):

La vereda, el camino y el sendero
trilló, buscando en el cortijo o chozo
el romance extremeño, aquel que el mozo
o el zagal aprendió del cortijero
¡Qué lindo acompañado del pandero,
de la flauta o rabel! ¡Qué intenso gozo
verlo bailar, con cándido alborozo,
en fiesta, a estilo campero!
Buscó la copla popular, la fina,
la que dice con acentos pasionales
los secretos del alma femenina
La que escuchó en veladas invernales
al amor de la lumbre, en la cocina,
a yegüeros, pastores y zagales

Sin embargo, a través del legado de doña Isabel Gallardo, encontramos otra visión, menos idílica y más real, de la labor de don Bonifacio. También el legado de don Bonifacio nos podría ayudar. En 1998, la Consejería de Cultura del Gobierno de la Rioja, procedió a organizar el Catálogo de la Biblioteca de Bonifacio Gil García (formada por el archivo y biblioteca donados por sus herederos) en la Biblioteca Central de la Rioja (Biblioteca de Bonifacio Gil. Catálogo, Logroño, 1998; y entre el Legado de Bonifacio Gil destaca la numerosa correspondencia de don Bonifacio, relativa a la recopilación de canciones para sus distintas obras; por ejemplo, para el Cancionero infantil Universal, hay 87 cartas, fechadas entre 1956 y 1957.

II. Doña Isabel Gallardo de Álvarez.

Nació esta folklorista en 1879 en Orellanita (Badajoz). Allí su padre tenía una tienda y se dedicaba a vender jabón. Pronto la familia se trasladó a Villanueva de la Serena, donde el padre levantó una importante fábrica, conocida popularmente como la “Jabonera”. En Villanueva se casó Isabel, y unos años después, se trasladó a vivir a Badajoz, donde murió en 1950.

Entre sus obras podemos citar especialmente los diez artículos sobre folklore extremeño publicados en la Revista de estudios Extremeños, entre 1942 y 1950. Doña Isabel mantuvo una relación personal y/o epistolar con muchas personalidades, en el terreno artístico y cultural de su época; pero, la amistad más fructífera para el folklore extremeño fue la que mantuvo con don Bonifacio. Ambos colaboraron de forma continua y lograron premios en varios concursos.

En esta colaboración, el derroche de doña Isabel fue infatigable, y generalmente no suele resaltarse, a pesar de que basta hojear los trabajos de don Bonifacio para asombrarse de la cantidad de páginas (con canciones, romances, juegos, tradiciones…) debidas a doña Isabel. En 1940, por ejemplo, escribe doña Isabel a Antonio Rodríguez-Moñino: “Como yo no sé apenas música y don Boni no sabe cómo jugábamos aquí de pequeños, de ahí nuestra necesaria colaboración”.

Don Bonifacio, consciente de esta deuda impagable, la cita siempre en primer lugar en la nómina de sus colaboradores. En el primer tomo del Cancionero (1931) señala: “No terminaré sin dar rendidamente las gracias…, a doña Isabel Gallardo de Álvarez…, que me ha facilitado innumerables canciones”. El 24 de junio de 1934, el periódico “Hoy” publicó una entrevista a don Bonifacio, donde cita a “doña Isabel Gallardo de Álvarez…, que tanto contribuyó para la formación de nuestro Cancionero”.

III. El Cancionero popular de Extremadura (1931 y 1956)

Es en esta obra el ejemplo más  claro de la ayuda que presta doña Isabel a don Bonifacio. En el tomo I, por ejemplo, hay 27 canciones de doña Isabel, localizadas en Villanueva de la Serena, lo que supone casi un 7%. Pero no es esta la ayuda más importante que doña Isabel presta a su amigo Bonifacio. Es aún más importante la labor que realiza doña Isabel proporcionándole informantes, prácticamente trayéndoselos a casa.

Doña Isabel, cuyos comienzos fueron humildes, es en estos momentos una persona rica, dueña de una dehesa cercana a Badajoz. En esta dehesa viven varias familias de trabajadores fijos, y por allí pasan numerosos trabajadores temporeros (cortadores de uva, podadores de olivos, aradores, escardadores…). Además, doña Isabel tiene a su servicio, en su casa, de forma fija o temporal, a varias mujeres (criadas, doncellas, costureras, modistas, cocineras, pastoras…).  Por este motivo, la mayoría de las informantes de las que don Bonifacio indica que son “sirvientas”, están relacionadas con doña Isabel.

Si repasamos la docena de interesantes Dietarios que dejó escritos doña Isabel, y en los cuales anotaba escrupulosamente las incidencias de cada día, podemos ir descubriendo allí muchos de los nombres que aparecen como informantes en los dos tomos del Cancionero.

Hay, por ejemplo, una señora de Villanueva de la Serena, Paula Carmona, que estuvo toda su vida al servicio de doña Isabel (en 1942, aparece en el Dietario como cocinera). Paula, por supuesto, es un informante de don Bonifacio; aporta una canción en el tomo I. Como también son informantes, por ejemplo:

a)  María Nieto: Es de Villanueva, vive en Badajoz con doña Isabel, aparece en los Dietarios como criada, que lava la ropa, etc. Aporta 18 canciones en el tomo I.

b)  Su hija Carmen Nieto, También de Villanueva, aparece en los Dietarios como criada de la hija de doña Isabel. Aporta 4 canciones en el tomo I.

c)  Francisca Nicolás Calderón, denominada familiarmente “la Calderona”. Esta señora viene a Badajoz desde Villanueva en la Navidad para hacer la matanza de doña Isabel y ayudar en la casa en esta época en que viene su hija, yerno y nietos desde Portugal. Aporta una canción en el tomo I.

d)  Matilde Lama: aparece en el Dietario de 1940 como cocinera suplente. Es de Don Benito. Aporta 1 canción en el tomo I.

e)  Constantina Cedillo, de Santiago de Carbajo (Cáceres), aparece como nueva doncella en el Dietario de 1940. Aporta 4 canciones en el tomo II, donde aparece como “sirvienta”.

f)   Isabel Parrado, de Higuera de Vargas (Badajoz), aparece como cocinera en el Dietario de 1940. Aporta 4 canciones en el tomo II, donde aparece como “sirvienta”.

g)  Ana Márquez, “Anita”, una niña de Badajoz, hija del hortelano Francisco Márquez, aporta dos canciones en el tomo II.

h)  Bárbara Vázquez, “Barbarita”, de Barcarrota (Badajoz), hija del carpintero Miguel Vázquez, en el Dietario de 1940 aparece ayudando a la limpieza. Aporta una canción en el tomo II, donde es citada como “sirvienta”.

Podríamos continuar las citas; pero, si esta aportación de informantes es destacable, no lo es menos las facilidades que doña Isabel proporciona a don Bonifacio.

Doña Isabel tiene muchas amistades y conocidos, por lo que, además de poner a disposición de don Bonifacio su casa de Badajoz y la de su madre en Villanueva de la Serena, le va a abrir las puertas de localidades como Orellanita (su pueblo; aquí la recogida la hizo don Bonifacio en la casa de Mª Eugenia Díaz, prima de doña Isabel), Orellana la Sierra (en casa de Antolina Ruiz, prima de doña Isabel), Navalvillar de Pela, etc.

A estas casas traían a gente del campo y le pagaban para que cantasen. Así se formó buena parte del Cancionero. Esa es también la razón, por lo que a pesar de llamarse el Cancionero de “Extremadura”, la Alta Extremadura apenas se representa en esta obra y, por lo que respecta a la Baja, el contenido se refiere mayoritariamente a las comarcas de La Serena y La Siberia, la “zona de influencia”, de doña Isabel.

En 1993 entrevisté, junto a mis amigos Antonio Sánchez y Tomás Tello, a una señora de Orellanita. Esta señora, Esperanza Corraliza (cuya madre era prima de doña Isabel) nos contó que, después de la guerra, vino un señor a casa de su madre:

• Bonifacio se llamaba. Y se echó un bando que to el que supiera canciones antiguas y eso, que fueran allí. Y les daba, entonces había mucha necesidad, les daba a unas, diez pesetas, a otras, cinco, según… Todo el mundo iba a cantar allí. Y él cogía la música y cogía la canción. Hizo un libro con canciones extremeñas.
• ¿Dónde os convocaba a cantar?, ¿en el ayuntamiento?
• Ahí en casa de mi madre, en la sala de mi madre…Doña Isabel no vino, mandó uno de allí, Bonifacio, a recoger las canciones. Parece que estoy viendo al señor aquel que vino…, y una iba, otra venía…, como la daba a lo mejor diez o cinco pesetas, y era quizá el año del hambre cuando había tanta necesidad… Estuvo en casa de mi madre, que vivía ahí en la plaza…, y ahí estuvo, en la sala estuvo él sentao haciendo lo que…cogiendo las cosas, las canciones que le cantaban… Ese señor tenía una gratitud por doña Isabel; en tos los libros que publicó siempre, siempre se acordaba de ella… Era un señor también tímido y muy educao.

La propia doña Isabel reconocerá en una carta a Antonio Rodríguez Moñino, en 1940, que: “Yo no me sentí coleccionista folklórica hasta que…escuché nuestros aires regionales en la audición dada por el bueno de don Bonifacio, a quien tanto debemos los extremeños. Entonces me propuse ayudarle en su noble empeño y buena parte del “Cancionero” se hizo en mi casa. Traíamos gente del campo, pagándola parqa que cantasen, como también le ayudamos así en Villanueva”

Introducción

El Consejo Internacional de Música Folklórica en 1955 define: “la música folklórica es una música que ha sido sometida a un proceso de transmisión oral. Es el resultado de una evolución, y está subordinada a circunstancias de continuidad, variación y selección. El término puede ser aplicado, pues, a aquella música de orígenes rudimentarios que ha ido evolucionando a través de una comunidad surgida de un compositor individual, que, posteriormente absorbida en forma oral, vive en la tradición de una comunidad”.

El musicólogo FELIPE PEDRELL muy en consonancia con esta definición estima “el folklore siempre referido a la canción y la danza natural, a la creación lírica-poética y a la coreografía del verdadero pueblo que para nada tiene en cuenta la sabiduría, ni se dejó influir por ninguna clase de reglas técnicas y que expresa libremente su sentimiento de modo indocto y caprichoso, y hasta arbitrario a veces, pero siempre exuberante y rico de emotividad en gracia, donaire, belleza natural y un poquito de filosofía”.

Por lo anteriormente expuesto, basándonos en ello y con referencia al Folklore Musical dentro del ámbito geográfico de España, podemos afirmar que nuestro folklore ocupa un puesto de primacía entre las naciones de Europa por la variedad, heterogeneidad y originalidad con la que se manifiesta. Y es sin duda en la canción y la música instrumental vernácula donde más claramente se manifiesta.

Todas estas propiedades se pueden deducir que son consecuencia de ¡la gran cantidad de influjos étnicos y culturales que han dejado su huella a lo largo de la historia, tanto de los pueblos con reminiscencias centroeuropeas, africanas, del Norte de Europa, etc,.

Si todo ello lo aderezamos con que el pueblo para cualquier manifestación popular, ya sea familiar, laboral, de recreo, religiosa, etc., utiliza la música como uno de sus máximos exponentes, está enriqueciendo el cancionero popular.

El folklore musical en la Provincia de Cáceres:

Refiriéndonos al folklore musical de Extremadura y más concretamente al de la Provincia de Cáceres –debido a su situación geográfica- la influencia de tantas culturas como a lo largo de la historia han dejado su poso en ella, podemos asegurar que nuestra música popular posee unos rasgos característicos inconfundible; pero esta misma característica hacen que su folklore sea a la vez complejo, versátil, rico y variado.

Basándonos en los estudios que realizaron tanto BONIFACIO GIL, con su afán de querer personalizar la música extremeña, como posteriormente MANUEL GARCÍA MATOS, con más dedicación a la Provincia de Cáceres, podemos permitirnos deducir algunas de las características personales del folklore musical cacereño –todo ello a grandes rasgos y sin exclusión alguna-.

M. GARCÍA MATOS al clasificar las melodías parte de las más primitivas influencias que dejaron su impronta en nuestro sustrato musical. Se tuvo en cuenta los modelos extraídos de la Cultura Helénica, la Música Litúrgica y el Canto Llano, los modos Orientales, tanto de la música Griega como de los pueblos Indo-Europeos que se personaron con la presencia Árabe en España, y por extensión en nuestra Provincia, generándose un flujo de aculturación recíproco.

De un total de 236 melodías estudiadas por GARCÍA MATOS señala que un 10% corresponde a los Modos Diatónicos greco-romanos, un 31% se reparten entre los que llama Tono Arábico y el más abundante el Tono Arábico Menor (que se conoce con el nombre de escala andaluza), el 22% corresponde a otros Tonos menores y sólo el 15% pertenece a melodías desarrolladas en Tonos Mayores; lo cual nos lleva a afirmar que el pueblo de la Alta Extremadura construye la mayoría de sus melodías en Tonos Menores.

Escala arábico-menos (escala andaluza)

A la hora de poder hacer una división general del folklore musical de la Provincia de Cáceres debemos hacer la diferenciación en función de su situación con respecto a la frontera natural que divide la Provincia, me estoy refiriendo al Río Tajo, aunque, tanto a un extremo como a otro podemos distinguir claramente subcomarcas con características diferenciadoras. Llamando el “Tajo arriba” al norte de la Provincia con respecto a la Capital de la Provincia y “Tajo acá” al Sur y donde está encuadrada ésta.

El folklore de “Tajo arriba” está caracterizado por:

La influencia de los toques salmantinos por una parte. Los cantos en las distintas formas de la “fala” de la zona de influencia con Portugal en los pueblos de Sierra de Gata (mañegu, chapurreau, valverdeñu). La zona noroeste con sus melod`´ias en las que se observan semejanza con el folklore de ambas Castilla y la Comunidad de Madrid. La singularidad de los dos Valles donde aún siguen vivas un gran número de tradiciones, fiestas y con ello la música popular como son el Valle del Jerte y la Vera, vigilado desde los más alto de la Sierra de Tormantos por Piornal y al que todo folklorista tiene la obligación de asistir a beber de sus fuentes culturales. En la zona de influencia de la Ribera Fresnedosa se destacan los cantos y ritmos con el fin de acompañar a los tiros religiosos, destacando la danza del “Tiruriru” de Portezuelo, la “Reverencia al Santísimo” en Portaje, los toques de flauta y tamboril de Acehuche en honor a San Sebastián, e incluso las alabanzas que se pueden or en Torrejoncillo la noche del 7 de Diciembre en honor a la Inmaculada llevan una impronta musical muy particular.

No estaría completa la subdivisión del Norte de la Provincia sin hacer mención especial al Folklore musical de Montehermoso, destacando de él los Sones en su dos variantes, los “Brincaos” y “No Brincaos”, que son ejecutado con la correspondiente flauta y tamboril y acompañado con cualquier tipo de percusión, igualmente son singulares los “Pindongos” y “Penrantones”.

Otra diferenciación, aunque con carácter más general, con respecto al folklore del “Tajo acá”  son los ritmos, los cuales influidos por las inclemencias climáticas los hacen más vivos y alegres, y en sus las letras de sus cantos se hace mención especialmente a las peculiaridades de las faenas y los trabajos propios del Norte de la Provincia como son “Las Pimentoneras”, “a la tomatera”, etc..

Los cantos y músicas del “Tajo acá” tienen claras diferencias con los del Norte, tanto en los modos, ritmos y los motivos por los cuales se canta. En ellos se pueden observar más marcado, un influjo de todo lo judío, pues no en vano la capital cacereña no fue reconquistada hasta el año 1229 ya que el Río Tajo era un obstáculo natural a la hora de ir reconquistando.

Igualmente las diferencias climáticas y orográficas hace que sus gentes tengan oficios, formas de vida y labores distintos; son comunes las Rogativas, los cantos de Matanzas, los Romances y las canciones de faenas propias de us cultivos.

Singularidades en función de las subcomarcas también existen al Sur del Tajo, pero son dignos de mencionar las Rogativas de la zona de las “Torres” y la tierra de los Jamones, así como sus Villancicos, destacándose por su singularidad la “Jota del Candil” recogida en Alcuescar y que se caracteriza por “romper” el baile con “las bombas” –piropos a la antigua usanza- con el fin de cambiar de pareja. Los cantos de Pandero de Arroyo de la Luz con clara influencia gregorianas y hebreas. En los pueblos de la zona del Salor podemos encontrar los cantos propios de las Faenas de Labor y gran variedad de Romances. En los “Cuatro Lugares” destacan los cantos de “las Purificas” que se pueden oír el día de las Candelas y la Jota Cuadrada de Monroy, pieza con una composición musical muy particular. La Capital de la Provincia es rica tanto en cantos de Navidad, Villancicos, Jotas, etc., destacando la Jota de “Redoble Redoble”, en la que en su letra se recoge el “pique” entre clases de dos de sus más populares calles.

Diferenciaciones musicales:

Si anteriormente hacíamos la diferencia musical en función de sus Tonos, ésta también se debe hacer con referencia al Ritmo, encontrando gran variedad de formas, aunque hay que destacar el 3/8.

No obstante la más clara de las divisiones debe hacerse en función del uso para el cual se interpretan, dando lugar a dos grandes grupos: LAS BAILABLES y LAS NO BAILABLES, sin que ello excluya taxativamente a ninguna de ellas de una u otra división.

Bailables

JOTAS:

Es popularmente el baile más conocido, lo que conlleva a que genéricamente se llame “Jota” a todo lo bailable. A diferencia de la Jota Aragonesa (la más popular) que siempre se compone en tono Mayores, la extremeña puede valerse tanto en tonos mayores como menores, e incluso convivir juntos (vg. Jota Cuadrada, Jota de Guadalupe). La construcción generalmente la forman 6 frases repitiéndose la 3ª y 4ª, aunque se pueden encontrar jotas de 4, 5 y 7 frases.

Ø Jota de 6 frases:
“RIANI SI, SI, SI”

• QUE SOY DE CABALLERÍA
• NADIE LO PUEDE NEGAR
• A CABALLO VENGO A VERTE
• POR ANTES PODER LLEGAR
• A CABALLO VENGO A VERTE
• POR ANTES PODER LLEGAR

Ø Jota de 4 frases:
“REDOBLE REDOBLE”

• LAS DE LA CALLE CALERO
• SE LAVAN CON AGUARDIENTE,
• LAS DEL CAMINITO LLANO
• CON AGÜITA DE LA FUENTE.

FANDANGOS Y RONDEÑAS:

Tanto unos como otras comparten sus orígenes de la escala andaluza y más concretamente del Fandango y del Verdial, y tienen análogas características, sobre todo en el zona de la Vera y Piornal. Su estructura básica está compuesta por estribillo musical y copla.

PERANTONES:

Baile localizado en el Norte de la Provincia, se acompaña generalmente con flauta y tamboril, se divide en tres partes, las cuales las marca, para diferenciarlas, el tamborilero en la arista de su instrumento, la última de ellas suele ser con aire más vivo.

DE PALOTEO:

Suelen ser piezas que ejecutan los tamborileros generalmente acompañando a las danzas que se realizan en actos procesionales.

RELIGIOSAS:

Las religiosas bailables son las que con motivo de actos religiosos se cantan y se bailan delante de los pasos procesionales o con motivo de actos litúrgicos, también se suelen acompañar con flauta y tamboril (las Italianas en Garganta la Olla) o con instrumentos de percusión (Reverencia al Santísimo en Portaje).

SONES:

Se les denomina sones a las danzas bailadas particularmente en Montehermoso, están compuestas en tiempo de jota 3/8 y con ritmo vivo, se acompañan de flauta y tamboril, se le denomina “SON BRINCAO” aquel se ejecuta con más aire y “SON NO BRINCAO” el que retarda un poco el tiempo.

DE PANDERO:

Bailes localizados fundamentalmente en Arroyo de la Luz, tiene origen hebreos con influencias gregorianas y como su propio nombre indica se acompaña con un pandero, su ritmo ternario y canto libre son tan difícil de transcribir como de ejecutar.

OTRAS:

Existen otras danzas que generalmente se acompañan con flauta y tamboril, se localizan en Las Hurdes y siempre por algún motivo de carácter social, destacamos “La espiga” baile que se ejecuta en las bodas y que los novios tienen que acompañar a todos los invitados, “La mona” que se ejecuta en los Carnavales. En la mayoría de ellas se deja entrever en su música ciertos aires salmantinos.

No Bailables

ROMANCES Y NARRATIVAS:

Es, sin duda, la sección más numerosa de todas; los romances que en su día fueron los encargados de transmitir las noticias en boca de ciegos, romanceros, juglares, etc.. Existen tantas variantes en lo musical como en la trama. Algunos de ellos se pueden escuchar en cualquier región de España con pequeñas variantes (Gerineldo, el rey moro, la mora cautiva, etc.).

DE RONDA:

Como su nombre indica son las que se emplean para rondar por distintos motivos (fiestas, bodas, rondas de enamorados, etc.) se suelen acompañar con instrumentos de cuerda y cualquier instrumento de percusión al uso.

EPITALAMIOS:

Son las rondas y canciones que acompañan antes, durante y después de las celebraciones de las bodas.

Musicalmente son muy variopintas, nos podemos encontrar rondeñas, alboradas jotas…..; pero el carácter diferenciador es que las coplas son siempre alusivas a los novios y a todos y todo lo que conlleva la ceremonia de la BODA.

INFANTILES:

Sin llegar a la variedad y riqueza de los romances, las canciones infantiles son también muy numerosas, generalmente domina el modo unitónico para facilitar la interpretación, entre los temas se encuentran: corros, romancillos, entretenimiento, etc..

DE NOCHEBUENA Y VILLANCICOS:

Existe en la Provincia de Cáceres infinidad de ellas, son cantos principalmente rurales, no en vano al Norte de la Provincia también se les denomina “pastorela”, musicalmente tienen reminiscencias de cantos sefardíes. Las diferencias entre cantos de nochebuena y villancicos es que los primeros se cantan durante las fiestas de Navidad fundamentalmente a la hora de pedir “el aguinaldo” y rondar y no tienen por qué hacer alusión a pasajes bíblicos ni relacionados con el Nacimiento de Jesús, mientras que los segundos siempre hacen referencia a estos hechos mencionados así como a toda la literatura que ello conlleva.

DE CUNA:

También se conocen con el nombre de “arrorro”, en sus letras conviven igualmente el hecho de asustar al infante con el de tranquilizarlo; musicalmente suelen ir en tonos menores y cantarse “a capela”.

RELIGIOSAS:

Son los cantos que tienen como base los actos religiosos y de veneración a las imágenes. Se pueden dividir en Populares, Religiosas y  Religiosas-Populares. Las primeras son los cantos que con motivo de festividades religiosas no hacen mención a nada que se relacione con la celebración (ej. Ronda del Jarrampla). Las Religiosas son los cantos del pueblo llano con marcado carácter religioso y litúrgico (ej. Saetas, rosarios de la Aurora, Ofrendas….). Y las Religiosas-Populares son las que se cantan haciendo alusión a hechos religiosos pero con un carácter popular (ej cantos a San Sebastián, Rogativas….).

PREGONES:

Es el genero que más se ha perdido debido al desuso de ellos y al no existir en la actualidad vendedores voceros ambulantes ni pregoneros municipales; su particular es la forma repetitiva y el tono melódico de ellos. Variaba en función del producto que se vendía y la verbilocuencia del pregonero.

DE QUINTOS:

Igual que la sección anterior con la desaparición de los quintos de remplazo esta variedad está día más en peligro de extinción.

En sus letras se dejaba entre ver las desventuras que los quintos tenían que pasar durante el servicio limitar; gran variedad de ellas hablan de las vicisitudes de los quintos en tierras africanas.

DE FAENA:

Se incluyen en este apartado todas las canciones que animan las tareas, principalmente las del campo y pastoreo. Su música suele ser melódica y al ser cantos individuales generalmente, las modalidades tonísticas y de ritmos son interminables, si bien los cantos de faena suelen ser más lentos y pausados debido al calor y cansancio cuando se realizan. La mayoría se cantan “a capela” y en algunos casos acompañados con instrumentos de percusión propio de la labor. En este apartado podemos incluir los cantos de pastores que se acompañan de Rabeles.

FIESTAS PROFANAS:

Dentro de la cantidad de fiestas profanas de nuestra Provincia y en lo que a cantos se refiere las más singulares son las toreras. Éstas se empiezan a cantar días antes de las capeas con el fin de ir anunciándolas por las calles del pueblo y siguen durante la celebración de los festejos. Son cantos monotónicos y con ritmos lentos ya que se suelen cantar en los meses más calurosos. Aunque suelen ser cantos de hombre también existe alguna versión cantada por mujeres.

Otra de las variantes de los cantos de Fiestas Profanas que los que se realizan durante los Carnavales. En sus letras se cuentan los hechos acaecidos durante todo el año en la vida de los pueblos, siempre con un poco de picardía y no librándose nadie de poder ser aludido. Especial significación tienen las rondas del “Pero-Palo” de Villanueva de la Vera y los “Cantos del Jueves de Comadre” de Escurial.

INTRODUCCIÓN AL TEMA

En primer lugar, se intentó aclarar en que consiste la función del productor musical dentro de la industria discográfica y la organización de conciertos, o por lo menos establecer el perfil del productor ideal. El productor musical es la persona que tiene en sus manos el control absoluto y la responsabilidad de un producto musical que se ofrece al público. Este producto habitualmente suele ser un intérprete o un grupo de intérpretes, de cualquier estilo o género musical, que se manifiesta ante el público en forma de:

1. Grabaciones. (discos compactos, casetes, vídeos)
2. Conciertos en directo

La labor que realiza del productor musical es fundamental y muchas veces totalmente ignorada por el gran público, que se fija más en los intérpretes, sin saber que muchas veces el más mínimo detalle ha sido planificado previamente por el productor. Detrás de un éxito musical consolidado normalmente hay un productor que ha materializado una idea a partir de unos objetivos marcados.

El productor puede trabajar:

1. Con formaciones instrumentales consolidadas en el pasado, como por ejemplo: orquestas sinfónicas, cuartetos de cuerda, cuarteto de pop o de rock. etc, en los que el sonido ya ha sido experimentado en miles de composiciones previas y es más conocido y por lo tanto fácilmente comparable entre si.
2. Con formaciones más experimentales que invitan a la fusión tímbrica de una amplia gama de instrumentos como por ejemplo: instrumentos electrónicos, instrumentos étnicos, formaciones musicales poco habituales, etc.

En ambos casos la imaginación y la creatividad del productor es fundamental para desarrollar un nuevo concepto sonoro y elegir el repertorio adecuado.

Los productores se plantean preguntas sencillas pero sin la cuales no merece la pena empezar a trabajar, como por ejemplo:

¿A quién va dirigido la propuesta musical? es decir ¿a qué sector de la población?, ¿cuál es la finalidad?, ¿ cuáles los objetivos?, ¿ qué repertorio?, ¿qué estrategias se van a seguir para lograr algún resultado?, ¿Qué imagen ha de tener el producto?…. Este último es un aspecto muy importante hoy en día pues vivimos en un entorno en el que el componente visual y auditivo están estrechamente relacionados debido a los medios de comunicación de masas.

Ejemplos de buenas producciones musicales hay muchos y en todos los estilos imaginables. Desde los Beatles, hasta el sonido Karajan, pasando por Philips Glass y los Gitanos de Rajastán. Pero para ilustrar todo lo dicho vamos a poner un ejemplo de producción que pensamos que es sobresaliente:

Kronos Qartet.

El cuarteto norteamericano Kronos Quartet, es un cuarteto de cuerda de una gran calidad interpretativa que cuida mucho su imagen como puede apreciarse en la puesta en escena de sus conciertos, y en las carátulas de sus discos, y pone un meticuloso cuidado en la selección de las obras, con un repertorio especializado en música de la segunda mitad del siglo XX. Muchas de estas obras han sido encargadas a diferentes compositores y compuestas para ellos en exclusiva, hasta el punto de que en ocasiones solo ellos las puedan grabar.

Como dato innovador, cabe reseñar que Kronos Quartet tiene el mismo tipo de producción musical que podría tener un grupo de rock, pop o jazz, y representa un hecho a tomar en cuenta para todas aquellas agrupaciones de aparente difícil mercado pues ellos demuestran que con una buena producción es posible lograr éxito con cualquier proyecto con calidad. Kronos Quartet realiza cientos de conciertos anuales, y los índices de ventas de sus discos son elevados y poco habituales, considerando que se trata de un cuarteto de cuerda especializado en música contemporánea. Este fenómeno solo se explica por la inteligente producción de Kronos Quartet.

Desarrollo de la producción

En los últimos veinte años del siglo pasado, y debido a los avances tecnológicos, y al abaratamiento de la tecnología musical , han aparecido nuevos productores que realizan producciones de bajo coste con de un nivel totalmente profesional. Estos son:

1.    Productores de sellos discográficos independientes con agrupaciones musicales independientes.

2.    Los llamados «productores caseros». o productores que financian sus propios proyectos y utilizan emuladores de sonidos reales o «samplers» que les permiten crear sonoridades virtuales.

El desarrollo tecnológico y sus consecuencias en la industria ha desestabilizado un poco la forma tradicional de trabajar en las grandes compañías discograficas, pero éstas han observado atentamente el nuevo fenómeno, y muchas ocasiones las compañías pequeñas son absorbidas y compradas por las grandes, así como los productores caseros son contratados para realizar producciones con grandes medios. Aunque haya mas libertad de producción la realidad es que las grandes discográficas controlan todo el negocio pues son dueñas también de la distribuidoras de música. Esto quiere decir que todos aquellos que no entran en el engranaje de las multinacionales, se encuentran con la dificultad de distribuir sus producciones, cosa que les puede llevar a un callejón sin salida.

Quizá el futuro de la distribución esté en internet, pero las grandes distribuidoras también se están introduciendo en la venta electrónica y con el tiempo se apoderarán de todos los medios de distribución.

Producción en Extremadura.

En nuestra comunidad, así como existe una pequeña tradición de producción teatral, hay muy poca producción musical, y la que hay está centrada básicamente en la música folclórica, pop, rock, canta-autores y fusiones étnicas, siendo prácticamente inexistente la producción de música , antigua barroca, clásica o contemporánea.

En Extremadura existen ejemplos de estos tres los tipos de producción que hemos reseñado:

–      Por un lado. la producción tradicional de las grandes compañías multinacionales representadas por el cantante cacereño Paco Martín que ha sido producido entre otros por Juan Carlos Calderón y Ricardo Miralles.

–      Por otro lado, la producción de sellos discograficos independientes, como el caso de Marcos Bayón, productor de Jammin estudios de Mérida, que también es miembro del grupo Perroflauta

Por ultimo, la producción casera, o la producción de particulares que financian su disco para comercializarlo, como e el caso de Juanjo Cortés.

Introducción

Si analizamos el título de la comunicación varios conceptos aparecen relacionados, según diferentes dimensiones. Ya en la estructura elegida para presentar este título queda recogida esta tridimensionalidad, mencionándose por un lado la música de tradición oral, por otro tendríamos las enseñanzas obligatorias, más concretamente la Educación Primaria y la ESO, y por último las nuevas tecnologías, como recurso de indudable valor en el marco educativo en este nuevo milenio. 

En un plano muy general, tres conceptos básicos salen a escena según una red de relaciones de triangularidad:

En este esquema queda reflejada una triple interrelación, a saber:

Música y Educación.- Hoy día, por suerte, son muy pocos los que cuestionan el indudable valor formativo de la Música, y por lo tanto su íntima relación con la Educación

La Música ejerce una importante función dentro de la Educación, considerada tanto como un fin en sí misma, como un medio para otras adquisiciones. Como fin, no debemos olvidar que estamos ante un arte que ofrece al individuo belleza y placer. La Música aumenta el autoconcepto del compositor y eleva el espíritu del que la escucha; es relajante y estimulante, acompañante incondicional, medio de expresión, vehículo de sensaciones agradables, generadora de paz interior, etc. es, en definitiva, necesaria.

La Música puede ser considerada como un medio, como un recurso de gran valor para la configuración de la personalidad de los educandos, en sus diferentes ámbitos, tanto cognitivo, afectivo-social y psicomotor.

Nuevas Tecnologías y Educación

Uno de los requisitos básicos que se le piden a cualquier sistema educativo es su capacidad para adaptarse a la sociedad, y las circunstancias que rodean a esta. La educación debe contribuir al desarrollo de la personalidad de los sujetos, la cual está directamente relacionada con la sociedad en la que este está inmerso, de tal manera que la educación debe preparar a los sujetos para su integración en la sociedad.

Hoy día una de las características básicas de nuestra sociedad es la informatización, que poco a poco aunque en un proceso imparable, está llegando a nuestras casas y a nuestros centros educativos. No sería lícito pues, mantener la educación ajena a las nuevas tecnologías de la información, integrándolas en sus currículos y en el banco de recursos didácticos que contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza, adaptándola a los requerimientos de la sociedad a la que se debe.

Música y Nuevas Tecnologías

La aplicación de una tecnología nueva en cualquier ámbito de la música siempre ha contado con defensores y detractores. Estos últimos han argumentado  su desconfianza en esta tecnología, bien porque no han encontrado lugar ni justificación necesarias para su aplicación, bien porque la asocia unas consecuencias negativas para lo ya conocido, rechazándola antes de permitirle mostrar las virtudes de su aplicación o la complementariedad, que no sustitución, respecto a lo ya existente.

Lo cierto es que el tiempo y la cordura, han dado la razón a los que, antes que oponerse a la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo de la música (composición, interpretación, investigación, etc.), la han defendido.

Si nos situamos en un segundo nivel de concreción,  podemos transformar el esquema anterior en el siguiente:

Nuevamente estamos ante una triple interrelación que pasamos a comentar.

Música de tradición oral y Educación Musical

Música y Educación son conceptos que siempre han estado vinculados, aunque históricamente los sistemas educativos han integrado en sus curricula la llamada música culta como la única opción musical susceptible de tratamiento en los centros encargados de la enseñanza. Uno de los objetivos fundamentales que generalmente se ha planteado la educación musical ha sido el capacitar al alumno para diferenciar la Música con mayúscula, es decir la de los Clásicos, de esa otra, que bajo denominaciones como folklore, música popular, música de tradición oral, etc., recogía formas de expresión del pueblo llano, de las clases populares, cuyo valor formativo se cuestionaba.

Hoy día, prácticamente nadie duda de la existencia de una música tradicional rica en calidad y cantidad, con un interesante valor formativo personal y social, sujeta a investigaciones de rigor contrastado, y de enormes posibilidades como recurso en campos como los de la educación, la composición, etc. A pesar de ello, en muchas Comunidades Autónomas, pongamos como ejemplo Extremadura, comunidad en la que realizamos nuestra acción docente, aún existe cierto estancamiento en el proceso de incorporación de la música de tradición oral en los proyectos de los docentes en las enseñanzas obligatorias. Nada más hay que hablar con profesores y alumnos para darse cuenta de que la ausencia de este tipo de música en escuelas y centros de secundaria es una realidad.

Algunos profesores argumentan la falta de motivación de sus alumnos para con la música de tradición oral, cosa que contrasta notablemente con lo que se puede comprobar cuando se observa su participación en determinados rituales, de fuerte componente musical, acaecidos en su entorno próximo.

También existen quejas del colectivo docente sobre falta de materiales curriculares, sugerencias referidas a propuestas didácticas sobre este tipo de música.

Analizando el currículo oficial para el territorio MEC, se pueden observar varias alusiones a la música tradicional, tanto en la Educación Primaria, como en la Secundaria Obligatoria. En Primaria, en el área de Educación Artística por ejemplo se habla de la obra artística en el ámbito socio-cultural, manifestaciones artísticas y obras representativas de nuestra cultura, instrumentos populares, canciones y juegos tradicionales. En la ESO, en el área de Educación Musical se fijan contenidos como: la danza como manifestación cultural, estilos y tipos de danzas: populares y la utilización de danzas tradicionales.

Informática Multimedia y Educación Musical

Las Nuevas Tecnologías pueden contribuir al fomento, estimulación y potenciación de capacidades musicales (composición, audición, etc.), proporcionando al alumno unas herramientas de trabajo que, aunque no fueron desarrolladas en principio para fines educativos, se adaptan  perfectamente a sus necesidades, intereses y motivaciones, además de acercarlos más a la realidad musical que se vive fuera de la escuela, en la que ocupan un lugar relevante las nuevas tendencias musicales de fuente componente tecnológico.

Hoy día la Multimedia ofrece unos logros que, como herramienta didáctica en el ámbito de la enseñanza musical, no debemos obviar en nuestras aulas.

Informática Multimedia y Música de Tradición Oral

Leyendo este epígrafe parece que nos encontramos ante una de esas parejas antinaturales que nos empeñamos en unir contra viento y corriente: Informática y Tradición, presente-futuro y pasado, antiguo y moderno, etc., son algunos de los contrastes que podrían asociarse a esta unión si no cayéramos en la cuenta de que hablar de tradición como algo pretérito y falto de interés cultural solo corresponde a planteamientos estáticos, ya en desuso, frente a concepciones más dinámicas de la tradición en la que también tienen cabida las formas de cultura vivas, y en las que confluyen pasado, presente y proyección de futuro.

Al margen de ello, ¿acaso no cabe en un CD ROM Multimedia información escrita o hablada sobre los instrumentos tradicionales, los cantos asociados a los ciclos del año y la vida, los romances, las letras de las canciones, etc.?, ¿No se podría diseñar un CD ROM Multimedia con fotos y vídeos en los que se nos mostraran imágenes estáticas y dinámicas sobre técnica instrumental, manifestaciones cantadas en el marco de un ritual festivo, situaciones de baile, etc., asociadas al pasado y presente de nuestra cultura popular?

¿No sería lícito la elaboración de un CD ROM Multimedia que recogiera una serie de actividades musicales, de carácter interactivo (de autoevaluación y autocorrección), a partir de nuestra música de tradición oral?

Nosotros pensamos que sí, y así se pone de manifiesto en la experiencia Extremadura Nota a Nota  contenida en un CD ROM Multimedia de carácter interactivo, dirigido a alumnos de Educación Primaria, y el proyecto del material Extremadura Nota a Nota .ESO, para alumnos de Educación Secundaria (Este último actualmente en proceso de elaboración).

“EXPERIENCIA EXTREMADURA NOTA A NOTA”

¿Qué es Extremadura nota a nota?
Es un CD-ROM Multimedia, en el que se integran tres contenidos básicos: la Música Extremeña de Tradición Oral, la Educación Musical, y la Informática Multimedia. Se trata en definitiva de una ventana abierta a un mundo musical donde lo tradicional va de la mano de las nuevas tecnologías.

¿A quiénes va dirigido?
En principio este CD ROM está diseñado para edades correspondientes a la educación Primaria, entre los seis y los doce años, con la opción Extremadura nota a nota .ESO, para alumnos de Secundaria. La facilidad en su manejo y la utilización de una metodología adaptada a estos grupos de edad así lo aconsejan, aunque cualquier persona interesada en el tema puede interactuar con él, sin ayuda de especialistas.

¿Qué objetivos pretende?
El objetivo básico de este material es, sin duda, el acercamiento de sus usuarios al mundo de la música de tradición oral en Extremadura, a partir de algunas de las posibilidades que nos ofrece la Informática. Este CD- ROM integra contrastes tan señalados como el de tradición y modernidad, dando una visión dinámica del primero en tanto en cuanto forma viva de expresión de un pueblo, que no se presenta como una reliquia del pasado sino, más bien, un contenido cultural en evolución, y adaptación a los tiempos que corren.

Los objetivos que, en principio, nos hemos planteado con el CD ROM Extremadura nota a nota, y Extremadura nota a nota.ESO, son los siguientes:

1. Aproximarse a la música extremeña de tradición oral a partir de las nuevas tecnologías.
2. Favorecer la integración de los niños y jóvenes en nuestra Comunidad Autónoma, a partir del conocimiento de algunos elementos de su tradición.
3. Disfrutar de la audición de obras musicales del repertorio tradicional extremeño.
4. Valorar la música de tradición oral como medio de expresión y comunicación utilizado por la gente de nuestros pueblos, tomando conciencia de la agresión que supone el arrinconamiento de esta música respecto a otros tipos, considerados erróneamente más cultos o más actuales.

Si queremos situarnos en un mayor grado de especificidad, podríamos señalar los siguientes objetivos:

1. Respecto a las capacidades musicales del alumno:

1.1.   Desarrollar la capacidad auditiva (atención, discriminación, comprensión y memoria auditivas).

1.2.   Profundizar en el desarrollo de las capacidades rítmicas, melódicas y formales, en los ámbitos de la competencia y la actuación.

2. Respecto a capacidades asociadas a nuestra música de tradición oral:

2.1.   Escuchar canciones tradicionales extremeñas, así como  versiones y variantes de éstas.

2.2.   Descubrir elementos rítmicos, melódicos, armónicos, formales y de contenido textual, en nuestras canciones.

2.3.   Situar tonadas extremeñas en sus localidades de origen o recogida.

2.4.   Conocer cómo son, cómo se tocan y cómo suenan algunos de nuestros instrumentos tradicionales.

3. Relacionados con capacidades para la Informática:

3.1.   Acercarse al ordenador a través de materiales lúdicos y motivantes.

3.2.   Acostumbrarse al manejo del teclado y el ratón, para facilitar la interacción con el CD-ROM.

3.3.   Descubrir en la informática un inestimable recurso para aprender música disfrutando

4. Con respecto al maestro y profesor de Secundaria:

4.1.   Utilizar y optimizar la amplia gama de recursos educativos que ofrece la Informática.

4.2.   Aceptar la incorporación de la Informática a la labor docente, dado su alto valor educativo y de adaptación del alumno a la realidad actual.

4.3.   Tomar conciencia de las posibilidades que puede ofrecer el uso de la música de tradición oral en el aula, considerada tanto como un fin con entidad como contenido conceptual, como un medio para trabajar las demás áreas.

¿Qué contiene?
El CD ROM Extremadura nota a nota, y Extremadura nota a nota .ESO, contienen el desarrollo de una aplicación multimedia dirigida al ámbito educativo para su uso por alumnos de Educación Primaria y Secundaria respectivamente. Dicha aplicación será totalmente operativa en equipos con sistemas operativos Windows 95/98, será autoejecutable y no requerirá de instalación por parte del alumno.

La aplicación expone de forma clara, y siguiendo criterios pedagógicos, una gran cantidad de material didáctico, utilizando todos los medios multimedia disponibles en la actualidad  para causar un mayor impacto sobre el alumnado, tratando de lograr un producto instructivo, interesante, atractivo y entretenido para el alumnado.

 Los medios utilizados abarcan desde la utilización de imágenes de las distintas localidades y motivos Extremeños, pasando por una amplia fonoteca  digitalizada y comprimida usando compresores MP3, esta aplicación dispone de más canciones de las que actualmente tiene capacidad un CD de música gracias al alto ratio de compresión de los compresores anteriormente mencionados y la alta calidad que proporcionan.

Otros de los medios multimedia utilizados en el desarrollo de la aplicación son los vídeos digitalizados sobre grupos de folklore interpretando las canciones que abordamos para su estudio por parte del alumnado; no menos importante es el diseño, creación y animación de los dos personajes que exponen todos los contenidos al alumno, en el caso del material para Primaria.

El CD-ROM ya elaborado, correspondiente a Primaria, contiene cinco escenarios de partida, en cada uno de los cuales aparecen dos tipos de contenido. Uno de ellos, de carácter más informativo, recoge textos, fotos y vídeos relacionados con instrumentos tradicionales, la música asociada al Ciclo del Año, las canciones del Ciclo de la Vida, los Romances y la Escuela y su interacción con este tipo de música. El otro de carácter más interactivo presenta un conjunto de juegos en los que el niño se enfrenta a sencillas actividades, fundamentalmente de tipo auditivo, a partir de fragmentos de canciones recogidas y grabadas por grupos de folklore extremeño.

Son actividades presentadas por dos niños, Rosa y Benito, elementos de motivación, que posibilitan la corrección inmediata. Además, contiene cinco sencillos karaokes, también de motivación, no susceptibles de corrección.

¿Quién ha participado en su elaboración?
Bajo la dirección de un maestro especialista en Educación Musical, y el concurso de una de las más prestigiosas empresas de multimedia extremeñas, en la realización de este material didáctico, se ha contado con la colaboración, en cuanto a asesoría, de folkloristas, músicos, instrumentistas, maestros especialistas en Educación Musical y profesores de Música en Secundaria, además de las aportaciones inestimables de muchas de las actuales instituciones y agrupaciones extremeñas de folklore, que desinteresadamente nos han ofrecido sus músicas para su utilización en el CD-ROM (todos ellos quedan recogidos en los créditos que aparecen al final del mismo).

¿Cuáles son los procesos informáticos utilizados?

• Programación de las actividades que componen el CD-ROM (MADE WITH macromedia).
• Digitalización de la fonoteca, y programación de la misma para su fácil manejo por parte del alumno.
• Diseño de los personajes y de los fondos de la aplicación.
• Digitalización de los vídeos que aparecerán en la aplicación.
• Locuciones y digitalización de los mismos, así como de los sonidos utilizados en el interface.
• Desarrollo de aplicación.
• Programa de autoejecución.
• Sistema de navegación.
• Tratamiento de 100 imágenes.
• Diseño del interface gráfico.
• Master para replicación posterior.

¿Cuáles son los requerimientos técnicos?

• Ordenador Pentium II a 200 Mhz o superior.
• 32 Mb de memoria Ram. (64 Mb recomendado).
• Tarjeta gráfica configurada a 640 x 480 pixels y color de alta densidad (16 bits).
• Tarjeta de sonido.
• Sistema Operativo Windows 95 o superior.
• Lector de Cd-Rom de 12x o superior.

Queremos concluir animando a los profesionales de la enseñanza de la música tanto en Educación Primaria como en la E.S.O., incluso a los de Educación Infantil, para que no olviden el importante legado de música de tradición oral que tenemos a nuestro alcance, para mostrársela a nuestros niños, enseñarles a consumirla con buen criterio, haciendo que adquieran criterios de valoración y en definitiva intentando que se interesen por ella. Por otro lado, como forma de adaptación a los tiempos que corren y por su importante valor como recurso didáctico, disponemos de la informática multimedia para hacer más asequible el acercamiento de nuestros alumnos a la música de tradición oral desde los centros educativos. Los tres elementos  (música de tradición oral, enseñanzas musicales e informática multimedia), bien conjugados pueden, sin duda, ofrecernos una interesante opción en nuestra práctica educativa diaria, que sin duda agradecerán los alumnos, la comunidad a la que estos pertenecen y nosotros mismos como docentes.

Música y Educación Musical en las Torres

Continuando en la misma línea de investigación que inició en 1992 Pilar Barrios sobre Patrimonio Musical Extremeño: Recopilación, estudio y aplicación a la educación, y que responde al siguiente esquema:

Objetivos:
Esta parte del Proyecto global tiene como objetivo primordial el sacar a la luz y difundir las tradiciones y la música, que son igualmente tan desconocidas como la propia zona. Otro objetivo, igualmente importante, es hacer que los vecinos tomen conciencia de la  progresiva desaparición de las tradiciones de sus pueblos, e implicar a las personas de las diferentes edades en la recopilación, conservación y recuperación de su folclore.

Metodología:
La metodología que se está llevando a cabo es la inductiva-deductiva,    etnográfica-descriptiva, etnológica y  analítico-musical.

El Rol de los que presentan esta  comunicación, en relación con este proyecto es:

Ricardo, como natural de uno de los pueblos, ha iniciado su andadura como persona, con la participación total, para después al cabo de más de media vida, platearse la participación observante.

Pilar,  cuando entró a formar parte de la vida de uno de los pueblos, a los 24 años, ya tenía predeterminada sus líneas de investigación en cuanto a estudio del patrimonio extremeño, con lo cual inicia primeramente una observación total en determinados rituales, como los de quintos, la devoción mariana, en Navidad y Carnavales, etc. y después ya como observadora participante.

INVESTIGACIÓN  ETNOMUSICOLÓGICA

Fase preliminar:

• Búsqueda bibliográfica del material editado de la zona y de otra de otras zonas como modelo de la investigación.
• Búsqueda de fuentes y materiales inéditos contenidos en cualquier tipo de soporte (papel impreso, fotografías, material audiovisual, etc.).
• Localización, selección y primer contacto con los posibles informantes
• Preparación del material audiovisual, elaboración de encuestas, cuestionarios
• Material audiovisual
• Información y elección de los informantes.

El trabajo de campo “in situ”

• Grabación en audio mediante Dats
• Fotografías digitales
• Elaboración de vídeos digitales
• Elaboración del diario de campo
• Visitas a los colegios, charlas y pase de encuestas.

El trabajo de laboratorio y despacho

• Digitalización de materiales audiovisuales Sin perjuicio de la utilización de tecnologías informáticas para la transcripción de grabaciones
• Elaboración de un calendario de fiestas
• Descripción de las fiestas
• Transcripción en partitura de las canciones, y música instrumental
• Organización del material para su clasificación
• Elaboración de gráficos y estadísticas.
• Análisis comparativo con otras zonas extremeñas y con otras comunidades.

 El tipo de clasificación que se está llevando a cabo es el que se expresa en el cuadro siguiente:

Fase en la que se encuentra la investigación etnomusicológica:

En la actualidad ya hemos terminado el trabajo de campo en Torrequemada y Albalá. De estos pueblos ya hemos abordado el trabajo de despacho. Del resto de pueblos están en una fase avanzada de recopilación de material.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA-MUSICAL.  APORTACIÓN DE LOS COLECTIVOS IMPLICADOS

A lo largo que íbamos desarrollando el trabajo de campo “in situ”, según nos adentrábamos cada vez más en la investigación, íbamos comprendiendo que el hecho de que se vayan perdiendo determinadas tradiciones, que se vayan perdiendo determinadas canciones autóctonas, se debe precisamente a la influencia de los medios de comunicación en la vida rural, que hacen que los gustos de la juventud vaya cambiando. En ningún momento son incompatibles los nuevos gustos musicales, con los que nos ha legado la tradición, el hecho es que esta última se desconoce en su mayor parte por parte de los más jóvenes.

Como acción en el plano social, sencilla y esencialmente supone despertar una toma de conciencia, acerca de la importancia de conservar las tradiciones por parte de los habitantes de la zona, dándoles un carácter participativo y un incentivo para seguir manteniéndolas y difundiéndolas. Pensamos que para ello había que implicar mucho más a las distintas edades. Por ello, al mismo tiempo que íbamos a las resolanas a grabar a las mujeres, a los mentirones a grabar a los hombres, grabábamos fiestas, romerías, canciones y leyendas a las personas más mayores del pueblo, a las que se les conoce como más habladores y catarines, decidimos implicar directamente a los niños de las escuelas, y con ello a los maestros y a los padres.

• Elaboramos fichas que deberían rellenar los niños de los últimos cursos de los colegios, junto con una carta a los padres, explicándoles el fin de esta investigación.
• Concertamos con los directores, tutores y especialistas en música, en día para visitar a estos últimos cursos.
• Los días fijados fuimos a los colegios, y mediante un pequeño debate en clase, tanteamos lo que sabían los niños sobre sus tradiciones, el interés por conservarlas o no, si sabían canciones. Terminamos entregándoles las fichas para rellenar, junto con la carta dirigida a los padres o tutores. Se les pedía que rellenaran dichas fichas con sus familiares, con sus vecinos, con los que más sabían de ello.

El modelo de ficha pasado a los colegios fue:

Resultados de las encuestas obtenidos hasta ahora:

En la elaboración de los cuestionarios:

–     Unos niños realizaron la encuesta en casa con sus padres, pidiendo ayuda a los familiares y vecinos y otros en el colegio con los maestros.

En relación con las expectativas iniciales:

–     En unos y otros casos se observó una participación masiva y una gran ilusión, aumentada, cuando les hicimos fotos de grupo y les prometimos ir a contarles cómo había quedado todo, a enseñarles las fotografías y a grabar en video y audio algunas de las canciones de su pueblo, interpretadas por ellos.

–     En la mayoría de los pueblos hemos comprobado que los niños recogían menos canciones de las que nosotros habíamos recopilado de los mayores.

–     En muchos casos no conocen quiénes son los mayores que más saben sobre tradiciones y canciones, y nos llama especialmente la atención de que muchos de ellos en este item, contestan que el Grupo de Folklore (que se creó hace cinco años aproximadamente).

Fase en la que se encuentra la investigación educativo-musical:

• En este momento estamos realizando las estadísticas de las fichas para la descripción definitiva de los resultados.
• Los siguientes pasos serán:

• Comentar a los niños los resultados obtenidos, analizando cuáles son las canciones que más se cantan, cuáles son las tradiciones que más se conservan, las que están desapareciendo y las que han desaparecido, analizando el por qué.
• Recordar en clase algunas canciones, invitando a algunos mayores.
• Después se tomarán determinadas canciones, secuenciadas según su dificultad, para descontextualizarla y pasarlas para trabajar códigos musicales.

Para ello, utilizaremos por ejemplo un tipo de la ficha siguiente, que es una de las que utilizamos en el grupo de investigación sobre música extremeña, que llevamos realizando hace tiempo: Partimos de una canción conocida por todos y…

Con ello pensamos terminar de sacar el calendario festivo, la elaboración del cancionero completo de la zona, terminando con el análisis comparativo con otras zonas. Además se realizarán unidades didácticas para utilizar en la educación e incentivar la continuidad de las tradiciones, compatibilizándolas también, por supuesto, con los nuevos gustos en continuo cambio.

INTRODUCCIÓN
Ante la insuficiencia de créditos correspondientes a la asignatura “Formación rítmica y danza” y la extensión de su temario, la profesora de la asignatura, Pilar Barrios, involucró a los alumnos en un Seminario basado en la investigación de las raíces del folklore extremeño y su aplicación didáctica en nuestros Centros escolares.

El Seminario sobre el folklore extremeño, que a continuación se expone, tuvo lugar durante el curso académico 99/00 por los alumnos de 2º de Educación Musical de la Facultad de Formación del Profesorado de Cáceres.

FUNDAMENTACIÓN
La asignatura de 2º curso “Formación Rítmica y Danza” cuenta con cinco créditos, cincuenta horas para toda la carrera. Esta asignatura es muy amplia, pues consta de distintos bloques de contenidos:

• El ritmo en el lenguaje.
• El ritmo en el movimiento.
• Movimiento espontáneo, libre y dirigido para trabajar los diferentes elementos estructurales de la música.
• Música y movimiento en la Educación Primaria y Secundaria.
• El ritmo como eje vertebrador para la globalización de materias específicas del área de Música.
• Danzas populares extremeñas.
• Improvisación y creatividad a partir del movimiento y la danza.
• Música, movimiento e instrumentación.

Es imposible, en cincuenta horas abordar todas estas actividades eminentemente prácticas, para luego llevar al análisis, reflexión y estudio de todo lo realizado…

Ante este problema y lo que, según explicaba la profesora de la asignatura, Pilar Barrios, suponía esencial en la educación, el trabajar también desde nuestra propia música como recurso para después llegar a comprender todos los códigos del lenguaje. Al  mismo tiempo, significaba conocer, comprender y valorar la música extremeña, fue lo que hizo que propusiera este tipo de seminario.

RESUMEN
Para poder llevar a cabo el Seminario, los alumnos de 2º de Educación Musical de la Facultad de Formación del Profesorado de Cáceres, nos distribuimos en grupos de entre seis y quince compañeros. Nuestro grupo estaba formado por un total de nueve personas que trabajamos conjuntamente, distribuyéndonos las tareas de manera proporcional. Estas tareas se basaban en buscar y aprender las melodías, armonizar las mismas y adecuar los instrumentos de los que disponíamos, ensayar las coreografías e investigar sobre la historia y las raíces de cada baile, para después pasar a hacer un planteamiento didáctico y llevarlo a cabo en las prácticas y en un futuro, como docentes.

EL SEMINARIO
¿Cómo y por qué surgió la idea?
La idea de trabajar el folklore regional a partir de seminarios surgió en el curso 92/93 de la mano de la profesora Pilar Barrios dadas las dificultades que existen para impartir todo el temario en tan corto espacio de tiempo. Al tratarse de un tema de investigación, se propone  a los alumnos que se distribuyan en grupos, con el fin de fomentar el trabajo grupal y las relaciones internas del grupo-clase y al mismo tiempo generar el aprendizaje por descubrimiento, solventando así el problema de créditos.

¿Cómo se plantea alguien que jamás ha bailado una jota semejante tarea?
Al principio, los alumnos en general se mostraban poco receptivos y entusiasmados con la idea, puesto que la mayoría no había tenido contacto directo con el folklore de nuestra región.

 Poco a poco, según nos íbamos involucrando en la actividad, el recelo que mostrábamos al principio iba disminuyendo paulatinamente, puesto que el ensayar conjuntamente no sólo nos permitió conocer el folklore de nuestra región, sino que nos dio la oportunidad de conocernos a  nosotros mismos y mejorar así  nuestra relación, pasando de simples compañeros a ser grandes amigos, lo que nos ayudó mucho a solventar los problemas que iban surgiendo durante el desarrollo de la actividad.

¿Cómo se llevó a cabo el seminario?
Desde el principio, los miembros del grupo nos organizamos para hacer todas las tareas de manera consensuada y simultánea. Cada uno buscó información sobre los bailes regionales a los que podía acceder, bien a través de fuentes vivas o bien mediante fuentes secas. Pronto teníamos a media Extremadura loca para enseñarnos las coreografías, las canciones y la historia de cada baile seleccionado. Tras esta fase de documentación, nos reunimos y pusimos en común el trabajo de cada uno, eligiendo, entre todos, los bailes más adecuados para presentar en el seminario, ya fuera por su vistosa coreografía o por razones sentimentales de raíces arraigadas. 

Durante este tiempo, pudimos comprobar el carácter tan abierto, atento y solidario que nos identifica a la gente de Extremadura, volcándose con nosotros cada pueblo, cada Ayuntamiento, cada grupo de coros y danzas a quienes recurrimos…

Lo siguiente era poner en práctica lo aprendido. Como se había distribuido anteriormente el trabajo, aquellos que se habían dedicado a investigar sobre las coreografías las enseñaban al resto del grupo, los que se encargaron de la melodía e instrumentación de cada baile, asignaron a cada miembro del grupo su papel y, por último, los que indagaron en la historia del folklore extremeño informaron del sentido de las letras, mejorando así la interpretación de cada una.

El trabajo concluyó con la aplicación didáctica que se puede hacer en la escuela, elaborando unidades didácticas para Educación Primaria. Un ejemplo de ellas, puede ser por su vistosidad y la poca difusión que se le ha dado “El Paleo Hurdano”, que se incluye en el anexo, pero elaboramos un total de ocho, las cuales enumeramos a continuación:

• Vals de Campanario.
• Rondeña de Casillas de Coria.
• Jota del Carretín.
• La Jerteña o Ronda de la Alpargata.
• Jotilla popular de Olivenza o Jota de la Uva.
• Jota de Escurial.
•  Jota de la Tierra Blanca.
• Paleo Hurdano.

La variedad de las jotas que elegimos venía dada por la distancia geográfica entre los pueblos de donde procedían, reflejando así la gran diversidad folklórica que existe en nuestra región.

 El estudio de esta variedad proporciona a los alumnos una visión real de lo que es Extremadura, de la diversidad de folklore y de gentes que acoge, y de su estudio se deriva un mejor conocimiento de nuestras raíces que creemos que debe ser incluido en el currículo de Música en nuestras escuelas.

Los integrantes del grupo fuimos: Isabel Antolín., María Barrios., Lorena Batuecas., Victoria Clemente, Germán de Manuel., Sebastián Falcón., Jesús Alberto González, Mª Jesús Hierro, Mª Ángeles Leal y Lot Martín.

ANEXO. UNIDAD DIDÁCTICA: EL PALEO JURDANO.

INTRODUCCIÓN.

El hecho de que Las Hurdes esté rodeado de auténticas barreras naturales, lo que ha implicado un aislamiento geográfico, ha dado lugar a que ciertas manifestaciones folklóricas se hayan conservado vírgenes durante siglos. El carácter sociocéntrico del hurdano también ha contribuido a mantener unos peculiares valores etnográficos.

Muy poco es lo que se ha escrito sobre el folklore hurdano. Si acaso se ha destacado la agilidad de los lugareños a la hora de bailar al son del tamboril. Otros escritores, al hablar  de las danzas de esta zona, las han emparentado con “bailes indios”. Hay quienes con un desconocimiento total de este territorio niegan cualquier signo de tradición folklórica a los hurdanos. El documental de Luis Buñuel (Las Hurdes, tierra sin pan) viene a ser la gota que colma el vaso, negando el pan y la sal a los habitantes de Las Hurdes, de los que dice que los únicos cantos que entonan son los quejidos y alaridos de los palúdicos.

Romualdo Martín Santibáñez, hijo de Las Hurdes y que ejerció como notario en la villa de Casar de Palomero, escribió  a finales del pasado siglo diversos apuntes sobre su tierra. Nos habla de las danzas que se bailan en unos lugares denominados “bailaéruh”, ejecutadas al son de la gaita y el tamboril, utilizándose otras veces un pandero cuadrado, adornado con cascabeles y madroños de lana. También se celebran bailes acompañados por el repique de una sartén o de un caldero. 

Este escritor nos describe ciertas danzas de paloteados, ramos y zancos que en el siglo pasado eran muy comunes en la zona. Hablan  de personajes vestidos con pieles y cencerros, guiados por un “gracioso”. Relatan que los danzarines se atrevían muchas veces con ropajes encarnados o de color púrpura, llevando, en ocasiones, la cara pintada de negro.

Naturalmente, los hurdanos no saben distinguir entre danza y baile. De hecho, en el concejo de Nuñomoral se denomina única y exclusivamente como “La Danza” a las genuinas danzas de paloteados, llamadas en la zona “Paléuh”. Actualmente se conocen con el nombre de “Paleo Hurdano”. El concepto que el pueblo hurdano tiene del término “baile” es aquel que se refiere a los típicos “agarraos”, como puede ser un pasodoble o un vals. Cuando la pareja va suelta se habla ya  de jota o de “picau” o de “charrá”.

EL PALEO JURDANO.

Este baile se conserva en el pueblo de Nuñomoral. No hace muchos años, era propio también de Casares de Hurdes y de Cabezo. Responde  a las típicas danzas de paloteados, de auténtico carácter viril y guerrero, donde los palos de “jollau” (durillo) se entrechocan con gran fuerza. En el concejo de Nuñomoral suelen ser ocho danzarines los que intervienen. Van presididos por el “gracioso”, personaje que lleva una piel de macho cabrío y varios cencerros en la cintura. Se toca con un gorro que recuerda a la mitra de San Blas, en cuyo honor se celebran estas danzas el día tres de febrero. Esta danza se acompaña con el tamboril y la flauta de pico y gaita hurdana. Consta de varias secuencias, denominadas “callih”. La letra y la música que acompaña al “paléuh” casi siempre está basada en antiguos romances, como “La malcasada del pastor”, “Pacomio”, “La doncella guerrera”, etc., pero en ocasiones hasta se ha llegado a palear con música de la Marcha Real, el Himno de la Legión o el Cara al Sol.

Actualmente el Paleo Hurdano es sólo instrumental. Respecto a la música, no existe partitura y su conservación ha sido por transmisión oral de padres a hijos.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.

La unidad didáctica que presentamos está dirigida a un grupo de entre veinticinco y treinta alumnos/as, de 3º ciclo de Educación Primaria o 1º ciclo de Educación Secundaria.

Para poder llevarla a cabo, sacando todo el provecho posible de la misma, es necesario que el profesor conozca la historia, tradiciones y la música de la zona. También sería interesante poder contar con la colaboración de alguna persona que conozca estos bailes o danzas por su propia experiencia, así como la historia o costumbres de la zona, que daría una idea de la utilización de los mismos en épocas anteriores.

Todo esto se puede completar con una visita  a la zona en cuestión, ya que es muy motivador trabajar las danzas in situ, aunque ésta, precisamente es bastante motivadora por sí misma, dada la peculiaridad de su música y coreografía, así como de la historia que guarda.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS.

Ø   Conocer las raíces de nuestra región a través del folklore local para contribuir a la conservación de sus tradiciones.

Ø   Desarrollar las aptitudes musicales de los alumnos/as acordes con su momento cronológico-evolutivo a partir de la elección de la forma de expresión con la que más se identifiquen.

Ø   Partiendo del folklore extremeño, conocer la situación geográfica de cada localidad citada en los bailes, así como la historia, tradición y costumbres de las que deriva el folklore.

Ø   Desarrollar la capacidad del trabajo cooperativo, con actitud de respeto por todos los miembros y persiguiendo objetivos comunes, alejándose de los individualismos.

RECURSOS

Para poder llevar a cabo la unidad didáctica, debemos disponer de la bibliografía suficiente sobre la historia y el folklore de la región, así como la posibilidad de consultar fuentes vivas a cerca de las danzas, lo que sus letras expresan, las variaciones en la música que puedan existir, etc.

Por otro lado, es importante que los alumnos cuenten con un lugar amplio para poder ensayar todos juntos, así como los instrumentos necesarios para acompañar la canción. Los trajes regionales no son imprescindibles, pero su uso es muy motivador en los alumnos que puedan disponer de uno.

Por último, se hará necesaria la participación de todos los profesores de las áreas implicadas en el proyecto, ya que se trata de una unidad integradora de todas las áreas curriculares.

TEMPORALIZACIÓN.

Como el tema puede ser tan extenso, recomendamos indagar todo lo posible en cada ámbito en que se mueve el folklore, ya que incluye casi todas las áreas del curriculo, entre ellas Expresión Artística (Música y Dramatización), Lengua (expresión oral, dialectología), Conocimiento del Medio (historia, geografía, tradición, festividades, características físicas de la zona: flora, fauna, etc.) / Historia y Geografía, y Educación Física (expresión corporal, coordinación, equilibrio, etc.).

Por el carácter globalizador de esta unidad, recomendamos tratarla no en menos de dos semanas (25 horas cada una).

EVALUACIÓN.

La evaluación será principalmente “procesual”, es decir, se valorarán los procedimientos seguidos por los alumnos para resolver los problemas, tanto a nivel individual como grupal. 

Por otro lado, se evaluará el grado de consecución de los objetivos didácticos propuestos, de manera inicial, continua y final.

ACTIVIDADES.

v   Mediante vídeos o preferentemente in situ, mostrar a los alumnos la zona de Las Hurdes para que puedan comprobar tanto su situación geográfica como histórica, hechos que han influido notablemente en la conservación de su folklore.

v   Enseñar los instrumentos que se utilizan en la danza del Paleo para ver las peculiaridades de los mismos, al no tratarse de instrumentos convencionales.

v   Dar la oportunidad de descubrir las posibilidades sonoras de los instrumentos que utilizan, como son el tamboril, la flauta de pico, el caldero, las sartenes, etc.

v   Aprender la coreografía del Paleo Hurdano, su significado y representarlo mediante el baile y la expresión corporal. Que los alumnos asuman el rol de los personajes que intervienen en la danza.

v   Indagar sobre el dialecto propio de la zona, sus posibles raíces y de la conservación del mismo.

v   Buscar manifestaciones artísticas de la zona en otras áreas distintas de la Música.

v   Estudiar las festividades en la Hurdes, el culto a los santos y las tradiciones de cada fiesta en concreto, como son las comidas y bebidas típicas, los dichos populares, refranero, etc.

COREOGRAFÍA DEL PALEO HURDANO.

El Paleo es una danza típica de hombres, pero la pueden bailar también las mujeres. Actualmente no conserva letra, por lo que es instrumental, pero tiene una forma A-B-A-B muy diferenciada.

Introducción. El tamborilero da uno toques a modo de introducción. Por cada uno de ellos, sale una de las cuatro parejas.

Paso 1.Comienza el baile y empiezan a entrechocar fuertemente los palos a la altura de los hombros, delante de la cara del compañero. Los pies se mueven levantando los talones hacia atrás, pero sin desplazamiento.

Paso 2. Al cambio de música, los palos siguen entrechocando como antes, pero cada danzarín da un saltito hacia el compañero de al lado y da tres golpes de palos frente  a él luego da otro saltito y da otros tres golpes con su pareja inicial. Este esquema se repite cuatro veces.

Paso 3. La música vuelve a la melodía inicial. Se recupera el paso de pies del principio, pero cada danzarín gira en cuclillas sobre sí mismo hacia la derecha y hacia atrás dando golpes con los dos palos a la vez en el suelo.

Paso 4. De nuevo el estribillo, y se baila igual que el anterior, golpeando alternativamente frente al compañero de al lado y con la pareja inicial. Igual que el paso 2.

Paso 5. Es igual que el paso 3, pero en lugar de girar sobre sí mismo, se gira en círculo hacia la derecha de cuatro en cuatro.

Paso 6. Estribillo igual que el paso 2.

Paso 7. Los danzarines se colocan espalda con espalda con el compañero de al lado. Los pies y los brazos se mueven igual que en el paso 1, entrechocando los palos a la altura de los hombros.

Paso 8. Estribillo igual que el paso 2.

Paso 9. Es igual que el paso 5, pero en lugar de golpear con los palos siempre contra el suelo se alterna con golpes de choques a la altura de los hombros. La música va diciendo cuando hay que cambiar.

Paso 10. Estribillo igual que el 2.

Paso 11. Todos los danzarines se agachan mirando a su pareja inicial y golpear a modo de redoble con los palos en el suelo, alternando uno y otro muy rápido.

CONTENIDOS

“CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL”

BLOQUE 2: “El Paisaje”

Conceptos:

• Los elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, las aguas, la vegetación y la fauna.
• Vías de comunicación y poblaciones.

Procedimientos:

• Realización de observaciones del paisaje y los elementos que lo configuran y confección de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa observación.

Actitudes:

• Sensibilidad y respeto por la conservación del paisaje.
• Interés y curiosidad por identificar y conocer los elementos más característicos del paisaje.

BLOQUE 10: “Cambios y paisajes históricos”

Conceptos:

• Aspectos básicos del tiempo histórico (presente, pasado –futuro; duración; anterior-posterior; simultaneidad; sucesión).
• Evolución de aspectos básicos de la vida cotidiana; algunos hechos históricos relevantes asociados a los mismos.
• Fuentes orales, escritas, audiovisuales y materiales para la reconstrucción del pasado. Vestigios del mismo en nuestro medio como testimonios de la vida en otras épocas.

Procedimientos:

• Recogida, archivo y clasificación de diversos documentos históricos relativos a la historia personal, familiar y al pasado histórico (fotografías, documentos personales y familiares, cromos, recortes de prensa, objetos e informaciones diversas, canciones, etc.)
• Introducción al trabajo con documentos históricos (materiales y escritos) como fuente de información para reconstruir el pasado.

Actitudes

• Respeto por el patrimonio cultural y natural de la comunidad e interés por su mantenimiento y recuperación.
• Valoración de la historia como un producto humano y del papel que juegan las personas como sujetos activos de la misma.

“EDUCACIÓN ARTÍSTICA”

BLOQUE 4: “Canto, expresión vocal e instrumental”

Conceptos:

• La expresión vocal y el canto.
• Aspectos musicales y expresivos de la canción y la pieza instrumental.
• El cuerpo y los instrumentos.
• Los instrumentos como medio de acompañamiento de canciones y danzas.

Procedimientos:

• Exploración y manipulación de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
• Interpretación de canciones y piezas instrumentales sencillas.
• Coordinación para tocar e interpretar.

Actitudes:

• Disfrute del canto propio y la producción y expresión vocal e instrumental.
• Valoración del trabajo en grupo: actuación desinhibida, integración, calidad de la interpretación, respeto a la persona que asuma la dirección y las normas del trabajo en grupo.

BLOQUE 5: “Lenguaje musical”

Conceptos:

• Elementos y tipos de grafía básicos como medio de representación de la música: convencional y no convencional.

Procedimientos:

• Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para interpretarlas.

Actitudes:

• Atención e interés para comprender el significado de las grafías y utilización creativa de los recursos plásticos para representar música y danza.

BLOQUE 6: “El lenguaje corporal”

Conceptos:

• El movimiento expresivo: pantomima, expresión corporal y danza.
• El espacio y el  tiempo individual y de relación.

Procedimientos:

• Interpretación del movimiento adecuado al ritmo y al sentido musical de la danza.

Actitudes:

• Desinhibición y espontaneidad de gestos y movimientos.
• Disposición para probar diferentes ritmos, movimientos y actitudes corporales, valorando las propias habilidades en este campo.

“EDUCACIÓN FÍSICA”

Bloque 3: “El cuerpo: imagen y percepción”

Conceptos:

• El esquema corporal: toma de conciencia global y segmentaria en reposo y en movimiento.
• El esquema orgánico-funcional relacionado con el movimiento.

Procedimientos:

• Experimentación y exploración de las capacidades perceptivo-motrices.

Actitudes:

• Valoración y aceptación de la realidad corporal propia y disposición favorable a la superación y el esfuerzo.

“LENGUA Y LITERATURA”

Bloque 1: “Usos  y formas de la comunicación oral”

Conceptos:

• Necesidades y situaciones de comunicación oral en el medio habitual del alumnado.
• Elementos lingüísticos y no lingüísticos de la comunicación oral.
• Diversidad de textos orales . textos literarios de tradición oral.
• Variantes de la lengua oral. Unidad y diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general.

Procedimientos:

• Utilización de las habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones.
• Comprensión de textos orales atendiendo a las diferentes intenciones y a las características de la situación de comunicación.
• Adecuación de la propia expresión a las diferentes intenciones y situaciones comunicativas.
• Utilización de productos orales como instrumento para recoger y organizar la información, planificar experiencias, elaborar alternativas y anticipar soluciones, memorizar mensajes, etc.

Actitudes:

• Valoración de la lengua oral como instrumento para satisfacer las propias necesidades de comunicación, para planificar y realizar tareas concretas.
• Respeto por las normas de interacción verbal en las situaciones de comunicación oral.
• Sensibilidad para captar los elementos imaginativos y emotivos que confieren expresividad a la lengua oral.
• Sensibilidad y actitud crítica ante usos de la lengua queque suponen discriminación social, sexual, racial o de cualquier tipo.

PRECEDENTES

El interés por normalizar, regularizar o institucionalizar de alguna manera la enseñanza de la música de flauta y tamboril no es nuevo en nuestra región. En no pocas ocasiones a lo largo de los últimos años se han escuchado en los medios de comunicación las voces de tamborileros, de aficionados, de folkloristas, de profesores y miembros del jurado del Concurso de Tamborileros de Plasencia, así como de otras personas cualificadas, en pro del impulso y la dignificación que deberían otorgarse a este género de música, al que García Matos prestó una especialísima atención por el aprecio que, a su juicio, debían merecer “estas melodías, en las que se encuentran siempre modalidades del más puro sabor arcaico y, con harta frecuencia, ritmos de notable originalidad y de muy alto valor artístico”[1]. 

Alberto Jambrina Leal y José Ramón Cid Cebrián, en la página 99 de su obra  La gaita y el tamboril, editada en 1989 por el Centro de Cultura Tradicional de la Excma. Diputación de Salamanca, tras constatar el desprestigio que ambos instrumentos han sufrido en las últimas décadas, sugieren que “haría falta darle un último “espaldarazo oficial” en zonas como León, Zamora o Cáceres que evite en lo posible la desinformación y favorezca la creación de unos cauces pedagógicos de fácil acceso para quien quiera emprender la aventura musical que ambos instrumentos comportan”. Pero, a pesar de lo mucho que ya ha llovido desde entonces, los verdaderos esfuerzos por llevar a la práctica experiencias didácticas reales e incluso por elaborar metodologías de aprendizaje han partido casi siempre de los propios músicos tamborileros, aunque sus proyectos hayan resultado efímeros y baldíos, cayendo su trabajo en saco roto o perdiéndose en el baúl de los olvidos.

Ya en 1988 Ignacio Paniagua, tamborilero nacido en Ahigal, se preocupó de poner en marcha en Plasencia una modesta escuela de tamborileros que no llegó a cuajar por falta de apoyos. El montehermoseño Millán Garrido Clemente imparte de vez en cuando cursos y clases particulares de flauta y tamboril: alumno suyo es el jovencísimo intérprete de Valdeobispo Marco Antonio Pañero, muchas veces premiado en la modalidad infantil del Concurso de Tamborileros de Plasencia.

 Martín Pérez, el recio tamborilero de Aceituna recientemente fallecido, fue solicitado también hace pocos años por algunos colegios del entorno geográfico de su pueblo para llevar a cabo interesantes proyectos didácticos que tampoco lograron la necesaria continuidad. 

¿Dónde se guardará la colección de tamborilillos infantiles que ilusionadamente él mismo construyó entonces para la ocasión? Óscar Duarte, residente en Nuñomoral y considerado como uno de los mejores intérpretes de las Hurdes Altas, ha ejercido como profesor de bailes tradicionales en Fuentes de Oñoro (Salamanca) y de gaita y tamboril en Cudad Rodrigo, confirmando con los hechos el aserto de que la música no conoce fronteras. 

El decano de los tamborileros extremeños, Santiago Béjar (hijo de Celedonio Béjar, informante de García Matos), con más de cincuenta años al servicio de la música popular extremeña, puede presumir además de una larga experiencia en la enseñanza de la flauta y el tamboril, tanto en la Escuela de Tamborileros de Jaraíz de la Vera como en el Centro de Cultura Tradicional y Promoción de la Artesanía de la Excma. Diputación de Cáceres, aunque su labor en este última institución haya quedado interrumpida por razones del todo ajenas a su maestría, dedicación y calidad humana, valores reconocidos de forma unánime por todos sus alumnos.

Por nuestra parte, con motivo de la publicación en 1996 de la Propuesta de Trabajo para experimentar el Programa de Cultura Extremeña, editada por la Consejería de Educación y Juventud de la Junta de Extremadura, redactamos un documento titulado Propuestas de actuación institucional en el Curriculum de Educación Musical, que remitimos en el mes de marzo de 1997 a los directores de los Conservatorios de Cáceres y de Plasencia, a la Comisión de Educación del Parlamento extremeño y a otros responsables institucionales.

En ese documento, entre otros aspectos, destacábamos la importancia de la investigación como paso previo a la declaración de la gaita y el tamboril como especialidad instrumental a estudiar en los conservatorios. Largo silencio. En el II Encuentro sobre la Educación en Extremadura, celebrado en Trujillo en mayo de 1999, volvimos a recordar la conveniencia de incluir la flauta de tres agujeros y el tamboril como especialidad instrumental en el Currículo de Enseñanzas Artísticas. 

Hoy, con motivo de la celebración de este I Congreso de Música y Educación Musical en Extremadura, volvemos de nuevo a la carga. Aún a riesgo de desgastar las palabras de García Matos a fuerza de tanto insistir machaconamente en las mismas citas, aquí estamos otra vez con el mismo son (– ¡Tamborilero, toca otro son! – ¡Allá va el mismo!, reza el dicho popular), para quien quiera detenerse a escucharlo:

“Mucha culpa [del olvido del folklore instrumental extremeño la] tuvieron las instituciones oficiales de la provincia; pero, sobre todo, los Ayuntamientos respectivos[2]. A todos competía estrechamente defender esta tradición que tan honda raigambre tuvo en nuestra región desde lejanos tiempos (…) Si las autoridades y las gentes mismas hubieran comprendido lo que nuestro tamborilero popular significa, contaríamos hoy un más nutrido número de estos y se iría evitando esa desaparición total a que camina. ¡Dichosas esas provincias que tan a maravilla supieron entender el símbolo que sus gaiteros representaban y con tan espléndidos estímulos lograron conservalos y acrecentarlos!”

(Lírica Popular de la Alta Extremadura, pág. 176).

FUNDAMENTOS LEGALES

El Real Decreto 756/1992, de 26 de junio (BOE 27-8-92), que regula los aspectos básicos del currículo de los grados elemental y medio de las enseñanzas de Música en nuestro país, establece en su Disposición Adicional Primera que la relación de especialidades instrumentales podrá ser ampliada con las correspondientes al currículo de aquellos instrumentos que “por su raíz tradicional o grado de interés etnográfico y complejidad de su repertorio, o por su valor histórico en la cultura musical europea y grado de implantación en el ámbito territorial correspondiente, requieran del tratamiento de especialidad. A estos efectos las Administraciones educativas formularán propuesta comprensiva de la concurrencia de estos méritos”. 

Pues bien: No ya al especialista, sino a cualquier lector medianamente avisado que se tome la molestia de hojear las páginas correspondientes de la Lírica Popular de la Alta Extremadura le resultará evidente que la música de flauta y tamboril (tal como se conserva en las transcripciones documentales, pero también en el vivir cotidiano y actual de amplios territorios de la Comunidad Autónoma), cumple punto por punto -y con creces-, todos y cada uno de los requisitos enumerados en la ley, de modo que las conclusiones de la investigación del profesor García Matos deberían ser suficientes para que pudieran iniciarse sin más demoras los trámites previos a la inclusión de la flauta y el tamboril como especialidad instrumental en (alguno/s de) los conservatorios de la región. Y no sería en absoluto descabellado procurar que la implantación de estos estudios comenzara precisamente en el conservatorio de Plasencia, que es el que tiene el honor de llevar el nombre de nuestro más renombrado musicólogo e hijo predilecto de la ciudad del Jerte, para acabar de una vez por todas con el  contrasentido que supone reconocer y ensalzar la obra musical de García Matos al mismo tiempo que se desprecia o minusvalora la práctica profesional de los músicos tamborileros; es decir, la de aquellos que fueron sus principales informantes, a quienes el maestro tanto apreciaba y de los que tantísimas cosas aprendió.

Estamos convencidos de que el mayor enemigo de nuestra propuesta no es otro que el desconocimiento (el machadiano “desprecia cuanto ignora”), así que quien todavía albergue dudas sobre la dificultad intrínseca para manejer simultáneamente con una cierta destreza la flauta y el tamboril puede llevar a cabo el siguiente experimento:

Adquiera los instrumentos (a precios del año 2001 la pareja vendría a costar aproximadamente unas 20.000 pesetas) y aplíquese al estudio e interpretación del primero de los sones brincaos que dictó el tamborilero tío Antolín Garrido a García Matos. La tocata está en la página 228 de la Lírica Popular de la Alta Extremadura. y no es, ni de lejos, la pieza de más difícil ejecución del repertorio. A la vuelta de unos cuantos meses –si para entonces el interesado ya ha conseguido dominar el toque- es altamente probable que algunas de sus dudas hayan quedado definitivamente disipadas.

En otros lugares de España las cosas parecen estar más claras. Acogiéndose al Real Decreto citado más arriba, varias comunidades autónomas con competencias educativas han incluido el estudio de los instrumentos musicales “autóctonos” en sus respectivos desarrollos normativos en el transcurso de la última década. Así, en Galicia está contemplada la especialidad de gaita galega (Decreto 253/1993, DG 25-10-93, de 29 de junio, por el que se establece el Curriculo de Grado Elemental y del Grado Medio de las Enseñanzas de la Música) y en Cataluña, las especialidades de tenora, tible, flabiol y tamborí (Decreto 322/1993, DOGC 12-1-94, de 24 de noviembre, por el que se establece la ordenación curricular del Grado elemental de enseñanzas musicales); el Decreto Foral 217/1996, de 20 de mayo, introduce en Navarra la enseñanza del txistu como parte del Currículo del Grado elemental de las enseñanzas de música; en el País Vasco, el Decreto 288/1992, de 27 de octubre, por el que se establece el Currículo del Grado Elemental y del Grado Medio de las enseñanzas de música y el acceso a dichos grados, de aplicación en esta comunidad autónoma, dispone en su Disposición Adicional Segunda que “la enseñanza del txistu pasará a formar parte del currículo de grado elemental y medio de las enseñanzas de la música”. 

A título de ejemplo, y como posibles referencias para un eventual desarrollo normativo en Extremadura en un futuro más o menos próximo, en los anexos I y II de esta comunicación transcribimos  los objetivos y contenidos curriculares vigentes en Cataluña y Navarra.

LO QUE QUEDA POR HACER

Dado el escaso tiempo transcurrido desde la asunción de las competencias en materia educativa por parte de la Junta de Extremadura, es claro que no se puede responsabilizar a la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología por no haber tomado hasta el momento ninguna medida en relación con el tema que nos ocupa. Pero, una  vez  atendidas las urgencias y prioridades derivadas del proceso de transferencias y tras haberse esbozado los grandes ejes del sistema educativo extremeño, se va acercando el momento de prestar atención a las cuestiones menores o secundarias, si queremos llamarlas así. En el camino hacia la consecución del objetivo que proponemos en esta comunicación, tan indeseables serían las decisiones precipitadas o irreflexivas como la inanición, el desinterés o la desgana.

La progresiva implantación de la flauta y el tamboril como especialidad instrumental en tierras extremeñas no es tarea que vaya a estar exenta de dificultades. Terminamos comentando brevemente algunas de ellas, para que puedan servir como elementos de reflexión y de debate para todas aquellas personas que estén interesadas en estos temas.

1. ¿Cómo debería denominarse la nueva especialidad? ¿Flauta y tamboril? ¿Gaita y tamboril? ¿Flauta de tres agujeros y tamboril? ¿Flauta extremeña y tamboril?
2. Deberíamos evitar a toda costa la elaboración de un currículo de carácter etnocéntrico que fomentase la exclusión de músicas foráneas para potenciar exclusivamente “lo nuestro” en aras de la construcción de ficticias identidades colectivas. No se deben ignorar las peculiaridades o “hechos diferenciales” propios, pero tampoco se deben borrar los rastros de las continuidades musicales en el espacio y en el tiempo para acomodarlas a intereses o prejuicios localistas, políticos o ideológicos. La flauta y el tamboril, en sus muchas modalidades, son (o fueron en el pasado) instrumentos de uso común en muchos países de Europa y América. “Si la cultura simboliza una medida para la capacidad de integración política entre las distintas naciones, entonces las ciencias, la formación y las artes en los siglos de nuestros antepasados estaban  mucho más cerca de una Europa Unida de lo que estamos hoy en día, cuando los políticos creen que la introducción del euro es la forma y condición para garantizar una Europa Unida, en la cual los intereses regionales y nacionales se van perdiendo más que nunca”[3]
3. Es necesario enfatizar, por tanto, el papel imprescindible de la investigación como generadora de un corpus de conocimientos socialmente aceptado y culturalmente compartido, a partir del cual podrían articularse los distintos elementos del currículo: Para qué enseñar, qué enseñar (técnica instrumental, repertorio musical, contextos históricos y culturales relacionados con la práctica de los instrumentos), cómo enseñar, cuándo enseñar, etc.
4. Convendría aprender de las experiencias educativas ya iniciadas en otras comunidades autónomas, así como someterlas a revisión crítica. Hoy en día, en efecto,  “la situación ha cambiado de tal forma que incluso en los conservatorios se dan clases de flabiol y txistu, al lado de otros instrumentos populares, llegándose a un nivel bastante elevado y exigente, lo que muchas veces lleva a solicitar del instrumento modificaciones bastante significativas en su construcciónn. La cuestión es: ¿hasta qué punto se puede transformar un instrumento sin que éste pierda su personalidad original? En algunos casos, si seguimos así, quizá terminaremos por inventar la flauta de bisel… ¿Cuál será el precio de las ideas “de conservatorio”? ¿Será verdad que en nuestra sociedad un instrumento popular solo es visto de manera seria si con él se puede tocar también Bach? Creo que las respuestas vendrán en el futuro. Lo importante es que haya una motivación para que las tradiciones culturales sean preservadas, pese a las modificaciones voluntarias o involuntarias que lleguen a sufrir”.[4]
5. Respecto al profesorado encargado de impartir las enseñanzas de la nueva especialidad, es claro que debe poseer los requisitos mínimos de titulación, cualificación, dominio de la técnica instrumental y conocimiento del repertorio.

Al no existir actualmente personas con titulación específica en flauta y tamboril, por razones obvias, debería estudiarse la conveniencia de recurrir en los comienzos, de forma transitoria o en fase experimental, a profesores no titulados -sin olvidar las aportaciones que pudieran hacer los músicos tamborileros-. Existen fundamentos legales para justificar esta medida, pues la Disposición Final segunda de la LOPEGC modificó los apartados 6 y 7 de la disposición adicional decimoquinta de la ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo  (LOGSE), los cuales quedan con la siguiente redacción: “6. Las Administraciones competentes podrán contratar profesores especialistas para las enseñanzas artísticas, en las condiciones reguladas en el artículo 33.2 de esta ley”.

Por otra parte, el Real Decreto 989/2000, de 2 de junio, por el que establecen las especialidades del cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas, permite la impartición, en determinadas circunstancias, de  especialidades instrumentales por profesores de otras especialidades que estén cualificados para ello, o bien por profesores interinos (Disposición Adicional Transitoria Cuarta).

6. Hay que cuidar la preparación, edición y difusión de los materiales curriculares necesarios: Libros de texto, métodos, estudios, ejercicios, partituras, audiciones etc.

7. En lo referente a la construcción (y adquisición) de los instrumentos, ¿deberíamos caminar hacia un tipo de afinación  estandarizada o más bien habría que tender a la preservación de la riqueza y variedad mostrada por las observaciones etnográficas?
8. Metodológicamente, en palabras de Alberto Jambrina y José Ramón Cid Cebrián, existe el peligro de “adoptar una visión pedagógica simplista del fenómeno, y recurrir a un proceso de regularización de los instrumentos y estilos interpretativos, acabando todos los jóvenes intérpretes por tocar los mismos temas de igual manera, y con instrumentos más o menos “standard”; ¡líbrenos dios de las regularizaciones en materia de folklore o etnomusicología! Y es que si esto se lleva a efecto, como en otros casos geográfico-culturales, no podríamos hablar entonces de folklore ni de música tradicional. La música de flauta y tamboril comporta una serie de connotaciones etnomusicales, estéticas y conceptuales, que nos remiten a sonoridades y planteamientos, cuando menos, con una raíz bajomedieval, que se “esfuman” automáticamente si no se le sabe dar un mínimo componente de personalidad y autenticidad. (…) Así pues, un profesor de gaita y tamboril debe enseñar la técnica de ambos instrumentos y lo que él tiene de experiencia y estilo en el tema; pero si quiere adentrar a sus alumnos en “otros estilos” interpretativos siempre ha de remitirse a las grabaciones originales y documentos de campo, que para eso están y deben servir de referencia.

Otro tipo de experiencias (tal que la música actual para estos instrumentos, aislados o dentro de otras formaciones musicales), así como la interpretación y recreación en la música culta histórica para flauta y tamboril podrían resultar gratificantes, pero ya estaríamos en otro estadio pedagógico, musical y cultural”[5].

ANEXO I.

DECRETO 331/1994, DE 29 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACION CURRICULAR DE LAS ENSEÑANZAS MUSICALES DE GRADO MEDIO Y SE REGULA LA PRUEBA DE ACCESO EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CATALUÑA.

Especialidad:  Flabiol y Tamborí.

Objetivos generales.

• Adoptar una posición correcta del cuerpo que permita utilizar con  naturalidad la respiración y mantenimiento de los instrumentos.
• Conseguir la total relajación y flexibilidad de los dedos en beneficio de la agilidad de ejecución en el flabiol.
• Dominar todos los recursos del tamborí, así como su correcta sincronización con el flabiol.
• Conocer las diferentes digitaciones.
• Dominar todos los recursos del staccato.
• Conocer el repertorio propio del instrumento, así como sus bases acústicas.

Contenidos.

• Dominio de la respiración.
• Escalas y arpegios.
• Dominio del doble y triple staccato.
• Interpretación con el flabiol y tamborí combinados.
• Estudios melódicos y estudios técnicos progresivos a todos los niveles.
• Afinación, calidad de sonido y vibrato.
• Escalas y arpegios en todas la tonalidades practicables y en diferentes articulaciones y modalidades interválicas.
• Digitaciones diversas.
• Repertorio: melodías populares para flabiol y tamborí; sardanas para flabiol solista; adaptaciones de repertorio de tradición clásica para otros instrumentos de viento.

Objetivos.

1)  Mostrar dominio de técnicas de relajación y respiración.

2)  Obtener una correcta interpretación en los estudios y obras propios de cada nivel, atendiendo a los aspectos técnicos.

3)  Ejecutar ejercicios para flabiol y tamborí mostrando dominio de los recursos de ambos instrumentos, coordinación e independencia de manos.

4)  Aplicar con criterio los diferentes aspectos técnicos trabajados en el repertorio y estudios propuestos.

5)  Interpretar melodías populares para flabiol y tamborí, de memoria, a vista o con acompañamiento de tamborí improvisado.

6)  Interpretar sardanas para flabiol solista con integración adecuada al resto de instrumentos de la cobla.

7)  Analizar las obras interpretadas del repertorio propio del instrumento así como adaptaciones para flabiol.

ANEXO II.

DECRETO FORAL 217/1996, DE 20 DE MAYO, POR EL QUE SE ESTABLECE PARA LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA EL CURRÍCULO DEL GRADO ELEMENTAL DE LAS ENSEÑANZAS DE MÚSICA. (BOLETÍN OFICIAL DE NAVARRA, NÚMERO 84, 12/07/1996) 

Especialidad de Txistu. 

Objetivos.

La enseñanza de Txistu en el grado elemental tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades siguientes:

a)  Adoptar una posición corporal que permita respirar con naturalidad y que favorezca la correcta colocación del instrumento y coordinación con la mano. 

b)  Controlar el aire mediante la respiración diafragmática de forma que posibilite una correcta emisión, afinación, articulación y flexibilidad del sonido.

c)  Utilizar las posibilidades sonoras del instrumento, conociendo sus características tanto en la interpretación individual como de conjunto.

d)  Desarrollar una sensibilidad auditiva que permita el control permanente de la afinación y el perfeccionamiento continuo de la calidad sonora.

e)  Emitir un sonido estable, en toda la extensión del instrumento, empezando a utilizar los diferentes matices para dar color y expresión a la interpretación musical.

f)  Comprender el sentido de las distintas articulaciones como fundamento de la expresividad musical del instrumento.

g)  Utilizar las posibilidades sonoras de los instrumentos de percusión relacionados con el Txistu, tanto en la interpretación individual como colectiva, conociendo sus características.

h)  Interpretar un repertorio básico que incluya obras representativas de diversas épocas y estilos.

Contenidos.

• La relajación y respiración. 
• Respiración y control de la misma sin y con instrumento (notas tenidas controlando la afinación, ataque y final de nota, calidad del sonido y dosificación del aire).
• Sensibilidad auditiva y oído interior como premisa indispensable para la obtención de una buena calidad de sonido.
• Emisión del sonido en relación con las diversas dinámicas y alturas.
• Coordinación, regularización y velocidad de digitación y articulación (segundas posiciones).
• Escalas e intervalos (cromatismo, notas graves).
• Hábitos de estudio correctos y eficaces. Percusión-tamboril: adopción de posición adecuada.
• Desarrollo de la habilidad de la mano que sostiene la baqueta y del juego coordinado de ambas.
• Desarrollo de la versatilidad necesaria para tocar simultáneamente o sucesivamente ambos instrumentos.
• Los ritmos básicos y su relación con el folklore (biribilketa, zortziko, arin-arin, ezpata-dantza, orripeko, etc.).
• Estudios, ejercicios y obras con ambos instrumentos.
• Práctica de conjunto en banda o con otros instrumentos para desarrollar la afinación, el ajuste y la precisión rítmica.
• Lectura a primera vista de obras o fragmentos sencillos.
• Utilización de la memoria de forma permanente y progresiva.
• Desarrollo de la improvisación.
• Comprensión de las estructuras musicales en sus distintos niveles (motivos, temas, periodos, frases, secciones, etc.) para llegar a través de ello a una interpretación consciente y no meramente intuitiva. 
• Ejercicios, estudios y obras del repertorio.

[1] GARCÍA MATOS, M. Lírica Popular de la Alta Extremadura, 1944, p. 8.

[2] A la hora de revisar el texto de esta comunicación antes de su salida para imprenta leemos una buena noticia procedente de Montehermoso (Cáceres) en la página 25 de El Periódico EXTREMADURA (domingo, 4 de noviembre de 2001) bajo el titular “Una escuela recupera la tradición del tamborilero enla provincia”.  En el cuerpo de la crónica se nos informa de que “con el objetivo de recuperar y consolidar la tradición del tamborilero en la provincia, el Ayuntamiento de Montehermoso desarrollará una nueva escuela municipal de tamborileros (…) El ayuntamiento del municipio cacereño espera que la iniciativa llegue principalmente a los jóvenes de la comarca, a fin de que puedan mantener viva la tradición de la zona. Tras el interés mostrado por dar una continuidad al curso, el consistorio señala que en esta nueva edición se podría igualar la cifra de alumnos matriculados en el año 2000, que fue de diez jóvenes con edades comprendidas entre los 9 y 16 años. El objetivo del curso es hacer un recorrido por las costumbres y la historia musical de los tamborileros, ya que se trata de una tradición que mantiene un gran arraigo en la zona. La escuela estará a cargo del tamborilero local Sergio González”.

[3] FREGNANI-MARTINS, Marcos. Art. Reliquia de una cultura musical europea, en la revista  Txistulari (1997), 172-4.

[4] FREGNANI-MARTINS, Marcos. Art. cit., Txistulari (1997), 172-4.

[5] JAMBRINA, A.; CID CEBRIÁN, J.R. La gaita y el tamboril. Centro de Cultura Tradicional de la Excma. Diputación  de Salamanca. 1989; pág. 100.

Esteban Sánchez Herrero, nació en Orellana la Vieja, un 26 de abril de 1.934, en la calle José Antonio nº28; el primero de los diez hermanos, hijos del matrimonio formado por Joaquín Sánchez García y Juana Herrero Jiménez.

Ya de pequeño, se sentaba ante el teclado de un piano que poseía su familia, por mediación de un tío abuelo suyo que era el Maestro de Capilla de la Catedral de Plasencia. “La vocación despertó en mí, – nos dirá en una de sus muchas entrevistas- a los seis años “. Su citado tío, D. Joaquín Sánchez, descubre en él las posibilidades futuras y se lo lleva a Plasencia a los siete años, donde comienza a iniciarse en la música. Éste viendo su talento prodigioso y su genialidad artística, le manda a Madrid, donde ingresa al año siguiente en el Real Conservatorio de Música y Declamación, presentándose, en la primera convocatoria, simultáneamente en tres años de Solfeo y los tres primeros de Piano, despertando una gran admiración entre profesores y alumnos.

La Señora Parodi, Catedrática de enseñanza Superior de Piano, asombrada de las dotes personales de Esteban, le ofrece, desinteresadamente sus conocimientos y ayuda. Ella hace pasar a Esteban de un sencillo muchacho que llamaba la atención en sus exámenes de conservatorio a una figura de prestigio internacional y de las primeras en el arte del Piano. De su maestra hereda Esteban las más elevadas virtudes musicales. Así, en la muerte de la gran profesora (1.887-1.973), se recordará a Esteban Sánchez como el mas excelente de los muchos profesores e interpretes que formara su talento, a quien Julia Parodi quiso como un hijo. Decía Larrauri en el Noticiario Musical:

“Cada vez que Esteban toca a Turina o Albeniz –nos sigue diciendo la prensa de aquellos días- rinde homenaje a su maestra, pues en el discípulo se reflejan las más características virtudes heredadas. Sobre todo, ese vuelo romanticista, materializar una música antes soñada y ese conceder, después de muchas horas de trabajo, su margen de inspiración al momento crítico del concierto”. Y allí sigue en el Real Conservatorio haciendo el progreso de los genios.

Un día con motivo de visitar Pierino Gamba – El gran Director niño Italiano- el conservatorio, Esteban, que interpretaba al piano los clásicos, produce también como era de esperar, el asombro en el visitante y surge enseguida una fraterna amistad entre los dos jóvenes intérpretes.

Otro día será Cortot, el celebre Pianista francés, quien vendrá a Madrid y la Señora Parodi, antigua alumna de éste, le habla de Esteban. Le insta para que le oiga y Cortot, escamado ya de los niños prodigio acepta un poco rezagado y más que nada por complacer a la señora Parodi. Pero Esteban tarda poco en echar abajo toda clase de prejuicios en Cortot: el tiempo que tardan sus dedos en ponerse sobre el teclado para interpretar las difíciles partituras del inmortal Debussy. Y Cortot, asombrado exclamará: “Il est la perfection. Ces petoit enfant est un musicien international!. “ Cortot que tenia el billete del expreso de Barcelona en el bolsillo para ese mismo día pierde el tren por escuchar a Esteban. El estimado pianista francés anima a Esteban para que vaya a París y tome parte en el curso de perfeccionamiento de Beethoven. Mientras tanto al cumplir los 12 años concluye su carrera de Piano y obtiene el primer premio de Música de Cámara, en el Real Conservatorio. De él diría su maestra Parody. Este niño va a ser un segundo Iturbi….. le aseguro que es un caso único. Ha sacado toda la carrera con sobresalientes en todas las asignaturas “. A los trece años se revela en el Círculo de Bellas Artes como un joven pianista interpretando obras de Bach y Mozart, haciendo exclamar a la crítica como quien se encuentra ante un “elegido del destino”.

Con una Beca marcha a París oyendo los consejos del maestro Alfret Cortot y posteriormente irá a Roma con el maestro Carlos Zecchi.

El niño Esteban Sánchez, triunfará en París rotundamente. La “sonata 26” y los “Adioses”, interpretados por el diminuto artista llaman la atención de todos los grandes maestros que le escuchan. Le llueven contratos. Gravaux le ofrece gratis su sala de conciertos para que dé recitales y nadie quiere que salga de París.

Mientras tanto ha ido cosechando premios y premios. Aparte el ya citado de Primer premio de Música de Cámara del Conservatorio de Madrid (1.948), conquista el premio Eduardo Aunós del Círculo de Bellas Artes de Madrid (1949). Premio Masaven (1.950). Y por esta época Parisina a que nos estamos refiriendo, Diploma de honor en el concurso internacional “Margarita Long” (parís 1.951).

Y posteriormente iría conquistando otros muchos países, como tercer premio en el concurso internacional Busoni (Italia 1.952). El primer premio de virtuosismo de la Academia Santa Cecilia de Roma (1.954). Primer Premio Internacional Casella (Nápoles 1.954). Medalla Dinu Lipatti de la Fundación Cohen (1.955). Becario de la fundación Juan March (1.963). Y un largo etcétera de actuaciones y éxitos

Ha actuado, en efecto, ante los públicos de casi toda Europa y al otro lado del Atlántico, logrando siempre los mejores elogios de público y crítica. En Madrid hizo su presentación actuando como solista del cuarto Concierto de Beethoven, con la Orquesta Nacional, y su éxito fue de lo más memorable.

Su actividad de concertista la alterna con otras realizaciones discográficas, entre la que cabe destacar la versión integral de la Suite Iberia de Isaac Albeniz y la conmemoración bicentenario del nacimiento de Beethoven con su cuarto concierto de Piano y Orquesta que significa la primera grabación hecha en España de un Concierto de Beethoven.

A los 20 años es un pianista consagrado, entre las primeras figuras internacionales de la música. Y por recoger algunos juicios de aquella época, baste recoger la merecida por Aloes Mooser, el crítico musical más importante y respetado de Europa en aquel momento, y posiblemente el más exigente de todos ellos: “Totalmente poseído por la música y el ritmo- a los que se entrega con verdadero frenesí, pero sin perder dominio de sí mismo- pone Esteban Sánchez en sus interpretaciones tal ardor y tal pasión, que ejerce irresistiblemente atracción sobre el Auditorio. En posesión de una técnica deslumbrante, precisa y vigorosa, su juego pianístico es a la vez enérgico y blando, con diversidad de matices, que se adapta a las impresiones impalpables tanto como a los diversos desenfrenos sonoros. Esteban Sánchez tiene sobre la mayoría de los pianistas de su generación, la ventaja inestimable de usar, con tanta maestría como tacto de los matices intermedios (el mezzopiano sobre todo) lo cual comunica a su manera de tocar constante variedad y singular seducción”. Así se expresaba Aloys Mooser, en” la suisse” de ginebra el 11 de Mayo de 1.954 con motivo del Concurso Internacional de Piano “A Casella”.

Copiemos algunas otras notas de la prensa y de la crítica, entresacadas al azar, entre otras muchas. Por ejemplo, con motivo de su actuación en Bolzano. “Alto Adige”, el 3 de marzo de 1.953, diría: “ Los ejecutantes han sido plenamente aplaudidos, especialmente el jovencísimo español Esteban Sánchez Herrero, cuyas actuaciones han sido verdaderamente extraordinarias.

El mismo periódico diría tres días después: “Crónica de Bolzano. Como habíamos dicho, el jurado ha querido escuchar otra vez al pianista español Sánchez Herrero, que ha ejecutado, de manera brillantísima y perfecta, Liszt y Turina”.

Ese mismo día diría “L Adige [1]“: Mucho se ha hablado del jovencisimo español Herrero; a nuestro parecer este pianista es sobre todos los 48 concursantes el que dispone de mayor personalidad artística. Sus ejecuciones han apasionado a público y crítica y sus interpretaciones extremadamente sinceras, han alcanzado el más alto nivel mas alto nivel expresivo y técnico”.

Y todavía, leemos lo que decía “Il Giornale de Trieste” de esa misma fecha: La simpatía del publico la llevó por entero el jovencísimo español Sánchez Herrero, al que se adjudicó el premio de 10.000 Liras. Al parecer el joven pianista español recibió del público una clamorosísima y merecida ovación.

Y para no recargar mi sencillo trabajo de citas y recuerdos, todas de la misma índole, volveré sobre algunas notas recuerdos de su vida.

Esteban Sánchez Herrero contrae matrimonio con Mª del Carmen Cruz Sevilla, en el monasterio de Guadalupe, el 13 de Junio de 1.960, de cuyo matrimonio nacerán tres hijos.

De nuevo aparece en su vida Extremadura. Esta Extremadura que ocupa un lugar predilecto en su corazón. Ya cuando niño, repetía en sus entrevistas: “Diga usted que mi mayor ilusión es dar conciertos en Extremadura, para que me conozcan en nuestra tierra. Dígalo, sí, que es la verdad”. Eran unas declaraciones hechas en un lejano París. Y así lo cumple Esteban Sánchez, dando recitales en Guadalupe, Trujillo, Cáceres, Badajoz, Plasencia, Llerena. Etc. Y deleitando a sus paisanos de Orellana.

Y ahí estaba Esteban Sánchez, como ya dije al principio, dando clases en el Conservatorio de Badajoz, dejando de lado otros contratos más sustanciosos de diversas provincias, porque esta es “su” Extremadura; y, porque, como él decía, “el arte no se puede vencer”.

Estas son algunas pinceladas de Esteban Sánchez, el niño que pasaba sus vacaciones en Orellana la Vieja, de donde tenía que ir a Campanario en un burro a tomar el tren para Madrid. El artista que de niño jugaba con los animales y se dedicaba a jugar al ajedrez, y a hacer crucigramas… y a leer mucho y de todo. El artista que de hombre, coge el camino de Extremadura cada vez que se lo permite su apretado calendario de trabajo, para pasar un rato con sus gentes del pueblo a quienes admira y quiere. Porque con su alma de Artista sabe leer la profunda filosofía de estas gentes curtidas por el sol y el frío, por la esperanza de mejorar sus vidas y sus tierras. El artista que trata de mejorar esta tierra con su ciencia y su saber que viene a repartir, con su colaboración, “ porque- como muchas veces nos decía- los hombres deben de aportar en el lugar de donde son”.

ESTUDIO Y COMENTARIO DE SUS OBRAS

El estudio y comentarios relativos a la obra de Esteban Sánchez suelen adscribirse en 3 tipos: por una parte, los que se  presentan como exégesis de carácter generalista, casi siempre con trazos hiperbólicos, enfocados desde la admiración y la subjetividad de quien los escribe, firmemente dispuestos a proclamar el valor trascendente de la partitura pero siempre refugiados en las metáforas literarias y no en la disección de los pentagramas.

Por otra parte están los intentos de profundizar en el análisis de la música misma (tanto más apreciable por su dramática escasez) pero que con alguna notoria excepción y a pesar del evidente esfuerzo y la bondad de su propósito nos hablan de las carencias metodológicas e intelectuales y para finalizar aquellas obras populares que como él decía  son la estampa de uno mismo haciendo referencia a su tierra.

Sus composiciones reúnen los momentos más típicos y significativos en aquellas obras donde el carácter inmediato instintivo se traduce en reluciente mecánica.

No es accidental que ciertas obras puedan estar en la órbita cubista. La estética de sus primeras composiciones descienden por vía directa del virtuosismo de Listz filtrado a través de Scriabin, si bien preludian ya una nueva manera personal de enfocar el piano, es evidente una especie de neorromanticismo depurado  casi de los restos provenientes del siglo XIX tardío y condensado en una articulación de lenguaje y forma fuertemente realzada.

 Los sarcasmos introducen ya un elemento desconocido por completo en el piano del siglo pasado: la politonalidad, es decir, una multiforme estructuración  de la figura melódica y el campo armónico tradicionales; de aquí viene la vena paródica, lo incisivo, lo grotesco y la disonante agresividad.

Su archivo compositivo cuenta con 2 Suites, Pinceladas literarias a modo de Fantasía, Varios Allegretto de Concierto, Himnos, Villancicos, etc. 

SuitesA la primera de las Suites la titula Caminos del Sur, está dividida en 7 números.

No cuesta imaginar el interés de Esteban Sánchez por las numerosas colecciones de melodías folclóricas que, en aquellos momentos estaban poniendo los cimientos de nuestra etnomisicología extremeña. Pero sobre todo no debemos olvidar en ningún momento la fuente más importante de su conocimiento de la música `popular española: sus propias vivencias en las tabernas, patios, calles, viajes, paradores de tantos y tantos pueblos que él recorrió una y otra vez durante largos años. Se podría objetar que esto no es más que una especulación si no fuera por la firme evidencia aportada por algunos hechos objetivos que testimonian una actitud rigurosa  y seria por parte de Esteban con respecto a las fuentes de tipo popular y tradicional: entre sus libros de su biblioteca personal que se conservan en su casa de Orellana que con motivo de mis visitas he tenido la ocasión de estudiar,  pude ver toda la música referente a canciones populares de comunidades autónomas y partituras que hacen constancia de todo un nacionalismo español.

Una brisa, es el primer número de esta Suite y está dedicada a Málaga.

Algo similar ocurre con el segundo número, que es un soneto dedicado a Federico García Lorca y fundamentado en la ciudad de Granada.

• A lo lejos. Tentudía, representa a la ciudad de Badajoz. 
• En el paseo de la Isla está dedicado a la ciudad de Plasencia.
• Canción Nocturno además de ser dedicatoria a Guadalupe representa una materia sonora vinculada a las postrimerías del Postromanticismo.
• Desde Sierra Nevada a Lusitania es un paisaje sonoro de Granada a Mérida forzando las semejanzas más allá de las coincidencias resultantes de la estructura elemental de ciertos diseños melódicos básicos o formulaciones rítmicas características.

Visto desde el lado positivo y al margen de que sirvan o no para resolver el asunto de la identificación temática(los paisajes que evoca son paisajes interiores) lo que las actitudes de ese tipo sí nos revelan de manera diáfana es el ingrediente popular de la música de Sánchez, la enorme capacidad de sugestión y su poderoso estímulo para, más allá de la estricta escritura de los pentagramas, despertar y hacérnosla oír como toda la música que llevamos dentro.

En cuanto a la interpretación, para Esteban La Suite Iberia es el testamento que Isaac Albéniz legó a lo que el más quiso: España. La Suite Iberia significa el más fiel trasunto llevado a la música del genio, lo sublime y el misterio del alma española; teoría y pensamiento del talante ibérico y espléndida conciencia de Isaac Albéniz que se proyecta en esta obra definitoria y definitiva de la música hispana con rango universal, una de las más completas difíciles y trascendentales que se han escrito. La música de todos los tiempos suma y consuma importantísimo capitulo con la Suite Iberia, y sobre todo esta supone el necesario y providencial arranque de la escuela pianística española, inexistente hasta entonces, de la cual es autodidacta, creador y móvil absoluto, Isaac Albéniz.

Siempre considerada en el privilegiado lugar que ocupa, muchos han creído ver la Suite Iberia como fenómeno y causa dimánente de un impresionismo coetáneo francés vestido a la española, pero lo cierto es que ahora 70 años después de su realización, puede comprobarse hasta qué punto enriquece y evoluciona el impresionismo en términos globales la ingente aportación de Albéniz. Aunque ello lleve consigue la lógica relación que Albéniz tuvo con su época. Personalmente creo que el originalísimo carácter de sus obras no soporta el encasillamiento ni se aviene con ningún estilo que no sea el propio. Es obvio insistir en que Albéniz fue maestro, gran músico autodidacta guiado por un raro poder imnato y su formación totalmente empírica.

La Suite Iberia es la primera obra en importancia universal que se escribe para piano en el siglo XX. Iniciada en el 1.900 y truncada como su autor en 1.909 (pues indudablemente tenía intención de ir ampliándola de manera sucesiva e ilimitada) es, también la resultante del espíritu más apasionado, racial y vehemente con que cuenta nuestra música, Que Albéniz vivió felizmente aprisionado por la geografía ibérica, es demostración constante en la toponimia de sus títulos, a veces hasta en la nimiedad de repetirlos en obras por completo diferentes; ciudades, ambientes, impresiones  o en obsesiva referencias, danzas, coplas, danzas enlazadas entre sí respecto a  un plan compositivo, serán esenciales características en Albéniz desde muy temprana edad, dispositivos que alcanzan madurez plena y apoteósica en su Suite Iberia.

Es imposible tratar de glosar tan monumental obra en este sucinto comentario, harían falta muchisimas páginas para un análisis más normal que exhaustivo, siquiera las que hubo de emplear Isaac Albeniz para construir el enorme y caleidoscópico mosaico, plagado de infinitos elementos y matices, abarcando con naturalidad asombrosa y sobrecogedora desde un arabismo muy sentido y siempre latente en Albéniz, hasta en diverso y frecuentes momentos ciertos ribetes que anticipan las tendencias más vanguardistas. Esteban Sánchez captó la magia de esta obra que pulsa y recrea en toda clase de recursos con una maestría, audacia y generosidad increíble tirando a  manos llenas ritmo, melodía y armonía, de forma abrumadora y única en la historia de la Música, en cuanto a su interpretación basta escuchar los primeros compases de Evocación para comprobar que estamos en un universo aparte. Quizá lo primero que deslumbre sea la personalidad del sonido, la evidencia de que estamos escuchando algo diferente la limpidez de un teclado que empieza a reflexionar, a indagar, a seguir los meandros de un río cada vez más caudaloso.

La técnica es segurísima y siempre se orienta a un magisterio en una letra que es el único modo de explicar el espíritu en plenitud; el control, absoluto; nada queda fuera de una conciencia rectora que obra el prodigio de dejarnos pensar de tan arrolladora demostración de dominio. Es, el Albeniz que más abarca, el que parece partir de sí mismo y mostrarse insultantemente contemporáneo de un impresionismo con el que se toca pero del que se impermeabiliza, el que conoce las raíces pero no las trasciende, el que sabe como encarnar y abstraer al mismo tiempo el paisaje y la danza, el espíritu y el cuerpo. Su Iberia es poliédrica y multívoca.

Para concluir, mencionar que el coleccionismo más bello sea el de recopilar canciones que siendo resultado más del hallazgo que de la búsqueda, aún no fueron impresas sino en el alma de las que la cantaron y contaron, transmitiéndolas de unas a otras generaciones e instalándolas para siempre en nuestro espíritu desde su origen arcaico y desconocido.

Beethoven afirmaba: «La Música es una revelación más alta que la filosofía»; pues bien, sirviéndonos del conocimiento más abstracto, esta música es parte de nuestra de filosofía, aquí ahondamos  en la esencia de nuestro ser, estar y pensar y por tanto en lo más autentico y noble de cada país, región o lugar.

Con la grandeza que acompaña toda obra bien hecha con humildad, estamos ante una estimabilísima realización investigadora que descubre, nos hace nuevas, viejas, melodías, típicas danzas, añosas candilejas, hasta conseguir encerrar en el presente volumen esa sustancia atípica que emana y se desprende de esta música autóctona que podríamos considerar como la geografía sonora de Extremadura… 

Y con ello se ha logrado algo más; con ésta, la sencilla música de sencilla gente, se remueve aquella frase de San Agustín: “El corazón que canta, ora dos veces».

Obra Poética“Poderme quitar las cadenas del piano y entregárselas a los versos”.

“LA ESPERA”

Siempre se está esperando,
El día espera al raso,
La noche la amanecida.

Mientras espero, escribo
En tanto escribo estoy esperando.

No llegará el día, no llegará
En que nada haya de esperar.

¿ Qué espera, que no viene
Y si viene otra vez se va?.

Alegre está la mujer cuando un nuevo ser
Va la luz del mundo a ver.
“Esperó luego tiempo al que va a nacer”
¿Qué le esperará a ese hijo, si en su vida
La espera será continuo hacer?

Esperó el día de hoy al día de ayer.
El de ayer se fue, el de hoy también
Esperando al de mañana
Sin que sepa que va a traer.

Esperaré en un mostrador sin fin
Que desfilen las copas del tedio.
Quisiera saber si tengo una larva en la mente
Que me dice, espera…

¡Esperaré!.

“MI HIJO JOAQUIN”

Joaquín,
Tu que eres clave de mi existencia;
Quien pueda serlo de la tuya,
También de la mía lo será.

Después de tantos.. ¿Cuántos años?,
Te descubrí tarde en una tarde de Granada.
Donde el aire se palpa y palpita fuerte
El corazón de las mujeres.
Donde el cielo esté en la tierra,
Y en la tierra sólo hay hadas.

¿Quién te llevó a la Granada Islámica?
¿Quién te trajo a la Mérida Romana?

¿Quién llenó de minaretes y columnas
tu alma ensangrentada?….

CAMINOS DEL SUR

– Canción Nocturno. (Guadalupe)
– Desde Sierra Nevada a Lusitania. (Granada-Mérida).
– Atardecer en Sevilla.

“Caminos del Sur” es una colección de 14 piezas para piano, dividida en dos series, en las que intento reflejar algunas características de mis discípulos más relevantes; a veces quieren evocar ciertas sensaciones compartidas a través de la música. Así los tres números que figuran en el presente registro, pertenecientes a la primera serie y dedicados respectivamente a Leonor Rodrigo, Mª Angeles Munilla y Pino A.Torres, dan con sus títulos puntual referencia de los mismos.

Canción-nocturno: La Noche en Guadalupe se inunda de sonoridades que pretenden en la leve brisa del estío acompañando el arrullo del agua de suaves armonías; a lo lejos, vagamente parece sentirse un acordeón. Al final todo se desvanece `para que la canción, conque allí nos regala la naturaleza, siga velando nuestro sueño.

Desde Sierra Nevada a Lusitania: En unos instantes volará la imaginación partiendo de las más altas cumbres de la península ibérica, cruzará los rojizos alminares de la alhambra, los rizados campos de olivares de Jaén, el verde tapete de las vides de Córdoba, los pardos encinares de Extremadura hasta alcanzar los augustos templos de la Mérida romana.

Atardecer en Sevilla. Apretada síntesis de una tarde en Sevilla. Sol, color, calor, luz. La atardecida irá cediendo hacia la penumbra. En el lejano reloj suenan las ocho….Pronto, lo que antes se dibujaba como exhultante brillantez se tornará en un matiz plateado bajo la palidez de la luna. Un estallido final es recuerdo y esperanza de una tarde en Sevilla.

TRES MEDITACIONES SOBRE TEXTOS DE SAN JUAN DE LA CRUZ.

!Oh cristalina fuente!.
El aire del almena
Por toda la hermosura
!Oh cristalina fuente,
sin esos tus semblantes plateados
formases de repente
los ojos deseados
que tengo en mis entrañas dibuxados
El aire del almena
Cuando yo sus cabellos esparcia,
Con su mano serena
En mi cuello hería
Y todos mis sentidos suspendia.
Por toda la hermosura
Nunca yo me perderé,
Si no por un no sé qué
Que se alcanza por ventura.

Añadir algo más al verbo de San Juan de la Cruz sería vano propósito. Este tríptico es un encendido homenaje «in memorian» a mi tio-abuelo, Joaquín Sánchez Ruiz, quien encendió en mí, cuando apenas contaba siete años, la llama de la Música. Nada más hay, sino el limpio orgullo, la indescriptible satisfacción de hacerlo, sirviéndome de la palabra del más excelso y místico de los poetas universales.

LA FUNCIONALIDAD DEL ÓRGANO EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Quizá, hoy en día no se tenga en cuenta la utilidad de este instrumento, y tal vez porque pensamos que  tan sólo sirve  o servía para los actos litúrgicos, además de haber sido muy elitista. Si es cierto, que su función ha estado fundamentada en la liturgia cristiana y que por eso la ubicación de este instrumento ha sido el templo. Sin embargo, hoy en día, vemos una decrepitud o caducidad en esta función primigenia  y de aquí la necesidad de buscarle su arte y aplicación inmediata en nuestra sociedad; aplicación que podría hallarse en el ámbito de la Educación Musical.

El órgano es algo“vivo”, dinámico, necesita ser mimado, pide ansiosamente ser tocado, que el aire pase por sus tubos para emitir los timbres y notas más sublimes y excelsas. De aquí su función. No podemos caer en la imagen falsa de que el órgano ha pasado a la historia, que no sirve y que puede ser sustituido por otros instrumentos.

Nuestras más jóvenes generaciones son grandes indoctas del “instrumento rey”. Quizá, nosotros seamos los autores de esta ignorancia, relegando al extremo toda la sensibilidad, plenitud, emoción, armonía, estados anímicos, humanísticos… que la persona puede alcanzar a través de él. No caigamos en la más profunda ignorancia de que el órgano no aporta nada. La música desarrolla capacidades, refleja la cara más humana de la persona, crea personalidades, sirve para transmitir, y los pueblos muestran acontecimientos vitales mediante la música.

El órgano, ante todo, engendra música, es el instrumento de síntesis, esencia, entidad, plenitud, variedad de timbre en la que encontramos la mayor riqueza de sonidos musicales. Saquémosle, pues, todo el esplendor y las distintas formas inagotable de expresión que posee.

No basta con restaurar un órgano en su parte material e inaugurarlo con un concierto elitista sino que su recuperación conlleva la búsqueda inmediata de su función humana. En este I Congreso de Educación Musical tiene toda su proyección el rescate de nuestros órganos, una conciliación órgano-sociedad.

¿Por qué no incluir estos instrumentos como parte de la Educación Musical, para que nuestros niños –después mayores- estén sensibilizados y sepan encontrar el gran sentido de comunidad que encierran? ¿Por qué no incluir asignaturas sobre la técnica del órgano en los programas de las Escuelas Municipales de Música?

Pocas son las localidades que carecen de este instrumento. Por todos es sabido -como he dicho anteriormente- que la función principal del órgano se encontraba en la liturgia cristiana. Dicha función parece que en los años sucesivos al Concilio Vaticano II se fue perdiendo, en algunos casos paulatinamente y en otro de forma radical. La consecuencia más inmediata fue un desinterés y abandono dilatado en todas estas décadas que ha llevado a la desaparición total de muchos de nuestros órganos. No obstante, hay siguen muchos, que han soportado la desidia de los que un día fueron sus creadores y que sus herederos no han sabido exprimir su verdadera dimensión humana. Siguen rígidos, austeros, elegantes, a simple vista parecen nuevos pero que en su interior esta la carcoma y la conciencia despreocupada e indolente del hombre.

Hoy siguen, algunos de esos emblemáticos cantores,  que pueden emitir gran riqueza de armónicos como punto de encuentro de múltiples instrumentos. Hemos conseguido que el órgano se haya convertido en un elemento decorativo más de nuestros templos y que esperan algún día ser, en el mejor de los casos, limpiados de la polilla y en el peor, condenados a la desaparición.

ESTUDIO DE UN CASO CONCRETO CUYA FINALIDAD PODRÍA SER LA EXPUESTA.

Durante seis años he estudiado el tema junto con la ayuda y el interés de Dª. Carmen Serván García (profesora titular) D ª. Mª. del Pilar Barrios del Manzano (catedrática) y Dª. María Gutiérrez Muñoz (profesora titular), todas ellas de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura. Dicha investigación, centrada concretamente en los Órganos Barrocos, de la localidad de Jerez de los Caballeros, a los cuales aludiré inmediatamente, ha cristalizado en la necesidad de recuperar estos instrumentos y poner al corriente a la Consejería de Patrimonio y Cultura de la Junta de Extremadura del estado de nuestro patrimonio organístico, cuyo objetivo y finalidad no son la mera restauración y posterior olvido sino su función más directa en el ámbito académico y social. Así pues, en la Educación Musical enmarcamos este propósito de rescate, tanto material como bien cultural que cumple funciones fundamentales en la sensibilidad humana.

Incluir este conocimiento en la educación primaria, en la E.S.O., en el ámbito universitario, en las Escuelas Municipales de Música, instar a la creación de seminarios académicos, de comisiones, asociaciones encargadas de la tutela de estos instrumentos, conciertos programados por la comunidad educativa, la iglesia local… es el fin principal para mantener nuestros órganos “vivos”.

La investigación mencionada y llevada a cabo sobre los Órganos Barrocos de Jerez de los Caballeros tiene como objetivo recuperar del deterioro dichos instrumentos y darle una aplicación, función y actividad en el ámbito social y de la educación de dicha población.

Se trata de tres órganos situados en los templos de San Bartolomé Apóstol, San Miguel Arcángel y Santa Catalina. Dichos Órganos son del siglo XVIII y sus características son propias de los órganos barrocos españoles. Poseen registros de la familia del flautado (flautado, docena, decinovena, decisetena, lleno, octava, quincena…) y registros de la familia de lengüetería (bajoncillo, clarín, corneta, trompeta real, trompeta magna, viola…). Todos poseen cajas que se estructuran en diferentes castillos paralelos y en cubos, en los cuales se ubica el registro de flautado 13. La trompetería horizontal les confiere gran majestuosidad a los mismos. En la parte inferior se encuentran los teclados debajo del cual existe un pedalero. Los tiradores de los distintos registros se distribuyen a ambos lados del teclado, los cuales se ven auxiliados por registros de rodilla.

Podemos citar órganos como el de Garrovillas de Alconétar (Cáceres) peculiar por sus características de afinación, que tras su restauración ha vuelto al olvido. Órganos Monumentales como los de la Catedral de Plasencia y el del Real Monasterio de Santa María de Guadalupe. Referirnos y especificar con detalle todos los órganos de Extremadura sería prolijo, pero no por ello dejaría de ser interesante.

Exponemos, como ejemplo,  la composición de la registración del órgano de la parroquia de San Bartolomé Apóstol de Jerez de los Caballeros.

BREVE HISTORIA

Este órgano, situado en la parroquia de San Bartolomé de Jerez de los Caballeros, fue obra del maestro organero Francisco de Andía y data del 1766.

Francisco de Andía asentado en Jerez de los Caballeros y perteneciente a una familia de organeros navarros desarrolló diversos trabajos; así citamos el órgano de la parroquia de Santa María de la misma ciudad desaparecido en el incendio del 6 de Marzo de 1965, el de Santa María de Brozas, Nuestra Señora del Mercado en Alburquerque.

ESTRUCTURA DEL ÓRGANO
El órgano está estructurado en siete castillos que tiene la fachada, tres de estos en cubos y cuatro en paralelos. En la parte inferior está el teclado el cual está incrustado en el propio instrumento. 

Posee un pedalero con una octava. A ambos lados del teclado se encuentran los registros, 19 en el lado derecho y 13 en el lado izquierdo, estos registros se ven auxiliados por registros de rodilla.

COMPOSICIÓN

1º. – Un registro abierto de flautado 13 que se compone por 49 voces y colocados en los castillos anteriormente citados.
2º . – Otro de octava abierto en ambas manos.
3º . – Otro de docena en mano izquierda.
4º. –  Otro de quincena en ambas manos.
5º . – Otro de décima en mano derecha.
6º. –  Otro de diez y novena en mano izquierda.
7º. –  Otro de diez y setena en mano izquierda.
8º . – Otro de oboe en ambas manos.
9º. –  Otro de trompeta en eco en mano derecha.
10º. –  Otro de dulzaina en ambas manos.
11º. –  Otro de lleno en mano derecha.
12º. –  Otro de pinífero en mano derecha.
13º. –  Otro de clarín en mano derecha.
14º. –  Otro de flauta armónica en mano derecha.
15º . – Otro de violón en ambas manos.
16º. –  Otro de bajoncillo en mano izquierda.
17º. –  Otro de trompeta exterior en ambas manos.
18º. –  Otro de trompeta interior en ambas manos.
19º. –  Otro de trompeta magna en mano derecha.
20º. –  Otro de salicional en ambas manos.

ESQUEMA DE COMPOSICIÓN

PROPUESTAS CONCRETAS

Desde aquí quiero hacer un llamamiento para que todos, poco a poco, -y siguiendo la idea del I y II Congreso de Órgano Barroco Español- sepamos perpetuar e inmortalizar estos instrumentos y al mismo tiempo podamos transmitir a las sucesivas generaciones este gran patrimonio musical, tanto en el aspecto material como en el inmaterial.

Investigar y analizar la situación de nuestro patrimonio organístico sería un reto histórico para todos los extremeños y al mismo tiempo sería revisar todo un pasado cultural que nos confiere identidad. Por eso mismo, la figura del órgano no puede pasar desapercibida por nosotros, debemos mostrarla a los más jóvenes, adultos y mayores que recordarán en su sonido tiempos inmemoriales. No dilatemos más el tiempo de abandono ya que perdemos parte de nosotros con la pérdida de cada uno de nuestros órganos.

Sugerimos a la Consejería de Cultura y Patrimonio de la Junta de Extremadura  que asuma responsabilidades y que junto con la Iglesia seamos capaces de rescatar y dar funcionalidad a esta “joyas” regionales y por extensión nacionales.

Por suerte el 29 de Marzo de 1999 la Junta de Extremadura aprobó la Ley de Patrimonio Histórico y Cultural de Extremadura. Dicha ley en su título preliminar, artículo 3, punto 2º dice: “La Iglesia Católica como titular de bienes integrantes del Patrimonio Histórico y Cultural de Extremadura, estará obligada a velar por la conservación, protección, acrecentamiento y difusión del mismo. A tal fin una Comisión Mixta constituida por la Junta de Extremadura y la Iglesia Católica establecerá el marco de colaboración entre ambas instituciones para desarrollar actuación de interés común”.

“A tales bienes, así como a los que estén en posesión de otras confesiones religiosas, les será de aplicación el régimen general de protección y tutela previsto en esta ley, sin perjuicio de las singularidades que pudieran derivarse para la Iglesia Católica como sujeto de derecho”.

Amparados en esta ley, solicitamos a la Consejería de Cultura y Patrimonio y a las Diócesis Episcopales Extremeñas una actuación clara y eficaz para restaurar y proteger este patrimonio histórico-artístico-musical extremeño y por extensión nacional.

Solicitamos que la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura contribuya a la valoración de estos instrumentos en el ámbito educativo, imprimiéndoles carácter para que en un futuro sea una conservación sostenida y disfrutemos del gran patrimonio organístico.

Solicitamos a la Junta de Extremadura y a la Conferencia Episcopal Extremeña que en esas comisiones mixtas Junta-Iglesia figuren estudiosos en el tema, especialistas, organeros y organistas y tengan como órgano consultor a la universidad, para que las restauraciones sean lo más acertadas posibles. 

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN

Archivo Parroquial, sección Parroquia de San Bartolomé, Legajos sueltos, no clasificados. Jerez de los caballeros.

“El Órgano Español. Actas de I Congreso”. Coordinador, Antonio BONET CORREA. Ed. Universidad Complutense. Madrid, 1983.

“El Órgano Español. Actas del II Congreso Español de Órgano. Coordinador, Antonio BONET CORREA. Ministerio de Cultura. Madrid, 1987.

Ley de Patrimonio Histórico y Cultural de Extremadura. (LEY 2/1999, de 29 de Marzo, de Patrimonio Histórico y Cultural de Extremadura)

“La canción de los sonidos«
Voy cantando a mis amigos
Pongan todos los sentidos
Porque está por comenzar”.
                       E. Rodrigo.

RESUMEN

El trabajo que vengo desarrollando tiene como objetivo introducir al niño en sus primeros años de vida -2º Ciclo de Educación Infantil- en el mundo de los sonidos y así, abrirle las puertas hacia una nueva dimensión que le permita expresarse, comunicarse, relacionarse, divertirse y con ello aprender los aspectos musicales básicos y por tanto, adecuados a sus limitaciones y virtudes; y aprovechándonos de éstas últimas, desde el área musical, llevar a cabo una experiencia que le permita disfrutando, aprender y vivir la música.

Esta experiencia no valora tanto la adquisición de conocimientos musicales como el despertar en el niño la curiosidad de cuanto ve y oye, sirviéndonos de esa actividad propia en él, como es el juego.

INTRODUCCIÓN

“Música en mi Guardería” es el  proyecto que se desarrolla desde el curso 98-99, para alumnos de Segundo Ciclo de Educación Infantil, en la Cooperativa Guardería Universitaria de la U.E.X.

Todo comenzó de una forma no reglada, por la iniciativa de unos padres que veían en la música, una nueva dimensión favorable para la educación integral de sus hijos, a ellos, junto con la directora y trabajadoras del centro, que me permiten educar a sus alumnos desde una perspectiva musical, mi más sincero agradecimiento, no sólo por abrirme las puertas hacia un mundo que se me presentaba ambicioso, sino por elegir la música como un aspecto más que contribuye al desarrollo de toda persona.

No pretendo convertir esta comunicación en un artículo de agradecimientos, sino presentaros el proyecto que se lleva a cabo y con ello intentar que juntos vivamos esas experiencias que cada día me ofrecen esos “personajillos”; deseo transmitiros mis conocimientos como profesora, sus curiosidades como pequeños alumnos y la ilusión y entusiasmo que a ambas partes nos unen, y todo esto gracias a la MÚSICA.

OBJETIVOS

Los objetivos generales que se marcan tienen en cuenta los factores psicológicos determinantes para el aprendizaje (no hace falta señalar que sus capacidades y limitaciones tanto determinarán como favorecerán en gran medida las actividades), así como las características propias de la actividad musical (dinámica, socializadora….); por tanto la finalidad está en :

• Acercar al niño al mundo musical a través del juego como modo de expresión y comunicación.
• Favorecer el desarrollo armónico de la personalidad tanto en su aspecto físico, psíquico y social como en el desarrollo sistemático de actitudes.

BLOQUES DE CONTENIDOS

En este apartado presento aquellos bloques de contenidos en torno a los cuales vertebro el curso.

• Mi cuerpo y sus sonidos. La pretensión fundamental es tomar conciencia del propio cuerpo y del de los compañeros, así como el  utilizar éste como instrumento musical, tanto de expresión como de comunicación. Por tanto, trabajamos sus propiedades sonoras, realizamos ecos, ritmos sencillos…
• ¡Así me expreso!. Con este bloque se trabaja la dramatización, desde la representación de emociones hasta pequeñas obras de teatro o cuentos musicales, por tanto las bases de trabajo serán el gesto y el movimiento. 
• Mi entorno musical. Es fundamental aprender a conocer musicalmente lo más próximo al niño, así trabajamos fundamentalmente la percepción auditiva a través de múltiples centros de interés (el propio aula, profesiones, animales, juegos…), los cuales nos permiten explorar sus sonidos e interpretar sencillos ritmos.
• Mis primeros instrumentos. Contamos con una pequeña “orquesta de percusión”, con ella, aprendemos a hacer ritmos, a clasificar sus sonidos atendiendo a las cualidades del mismo y a acompañar nuestras canciones.
• ¡Vamos a bailar!. Como se señala con este bloque intentamos desarrollar pequeñas danzas, uniendo por tanto aspecto musicales tan importantes como el ritmo y el movimiento; Se trabaja el desplazamiento (distribución, relación con el espacio,…), la coordinación (de uno mismo, con los compañeros, con objetos…) así como danzas propiamente dichas, tanto con estructura determinada  pero sencilla como carentes de la misma y proponiendo así la libre expresión del niño.
• Mis canciones favoritas. Esencial resulta la canción en esta etapa no sólo como una forma positiva de desarrollar al niño sino además como medio de expresión. Por tanto, la canción la valoramos como comunicación, creación y cooperación. No sólo se presentan canciones dedicadas a esta edad sino que además se lleva al aula toda aquella que presente aspectos interesante tanto para el niño como por su valor musical.

A continuación presento aquellos aspectos puramente musicales  que se llevan a cabo en todos y cada uno de los bloques de contenidos presentados y aunque cada uno de éstos presenta unos conceptos, procedimientos y actitudes específicos, hay determinadas parcelas musicales que se trabajan comúnmente en ellos.

A) Conceptos:

• Ruido. Silencio. Música. Canción.
• Figuras musicales básicas (negras, corcheas, y semicorcheas).
• Las notas musicales.

B) Procedimientos:

• Discriminación de los contrastes básicos: largo-corto; agudo-grave; fuerte-suave; subida-bajada; rápido-lento. Imitación de sonidos habituales.
• Lectura de cartogramas con figuras musicales e identificación con un dibujo.
• Identificación de las notas musicales con profesiones.

C) Actitudes:

• Interés, iniciativa y disfrute con los aspectos musicales básicos.

EL EDUCADOR Y LOS EDUCANDOS

Mi labor como educadora de la actividad musical puede resumirse de forma sencilla “ser la mejor amiga de todos y cada uno de mis pequeños”.

Aunque mi función teórica es simplemente educar a los niños en el ámbito musical, la práctica va más allá y cuando te presentas ante ellos prefieres escuchar sus preferencias, deseos, gustos, curiosidades… intentando, en todo momento, averiguar la musicalidad de lo que ellos me presentan.

El desarrollo de mi actividad no puede ser algo formal, estricto y rígido, pues me lo impide la naturaleza propia de un niño de 3 años y la forma de presentar la materia; pero aún así la teoría musical encuentra su momento y siempre de una forma agradable para los que escuchan; Por tanto me adecuo a las necesidades de los niños, presentando a la vez libertad y predisposición ante el aprendizaje. La música es el medio del cual me sirvo en numerosas ocasiones para formar a nivel personal.

En cuanto a los niños señalar que su predisposición hacia la actividad musical es total. Ellos están dispuestos a todo, no se niegan ante ningún aspecto y la actividad voluntaria para ayudar está presente en todo momento, junto con el empeño que tienen y ponen ante las actividades, en las cuales cobra un papel esencial y determinante el refuerzo.

Las actividades musicales se aprovechan de su necesidad de expansión y de descubrimiento, de su interés en el porqué de todo y especialmente de aquellos aspectos musicales que en numerosas ocasiones encuentran en su entorno, e incluso de su necesidad de autoafirmarse como persona.

LA METODOLOGÍA

En este apartado se presentan dos aspectos a reseñar como esenciales puesto que van directamente unidos a la actividad en el aula, ellos son el esquema–desarrollo de las sesiones y las referencias metodológicas que se presentan en el aula y se materializan en la realización de determinado tipo de actividades.

1. El Esquema-Desarrollo de las Sesiones: La naturaleza de la actividad musical y de los niños, hacen que las sesiones sean un continuo fluir de actividades. Éstas siempre significativas y agradables para el alumno, y como no, adecuadas a su desarrollo y posibilidades (estas últimas muy numerosas y variadas).

Atendiendo al ritmo y proceder general de las sesiones éstas se pueden dividir en cuatro secciones diferenciadas, en las cuales el paso de una a otra se realiza mediante  actividades de transición, así el esquema frecuente queda de la siguiente forma:

1ª Sección: La sesión comienza con actividades introductorias y de motivación, así como de relajación y liberación sobretodo, si con anterioridad han realizado alguna actividad que requería una determinada concentración; Normalmente se inicia la sesión musical con una escucha activa, ya sea una canción que posteriormente se va a aprender o aquellas que son seleccionadas atendiendo a criterios musicales y/o a los acontecimientos naturales y sociales (navidad, carnavales, día de la paz, las estaciones…);  con ellas marcamos el pulso, el acento o un ritmo sencillo.

2ª Sección: Posteriormente se presenta el desarrollo de nuevos conocimientos, éste se realiza a través de fichas con explicaciones sencillas, de poca duración y siempre atendiendo a centros significativos para los alumnos.

3ª Sección: En un tercer momento se llevan a cabo numerosas actividades en relación con los nuevos conocimientos presentados, siempre partiendo del juego y contando con material adicional.

4ª  Sección: Por último, se realizan actividades de relajación o vuelta a la actividad propia de los mismos: realizamos escuchas que permitan volver a la calma, ejecutamos danzas partiendo de una estructura determinada para dejar libertad al alumno, o cualquier otra acción que permita la relajación y vuelta a la normalidad.

2. Con respecto a la metodología que se presenta en el aula caben destacar diversos aspectos a tener en cuenta, pero destacables sobretodo por su continua presencia en el aula son: el juego y la canción.

El juego es la base principal para desarrollar la actividad musical, con el fin no único de ser un acto lúdico -sino que-  a partir de él, el niño creará, se expresará, respetará unas normas, y aprenderá, de una manera agradable y motivante, aspectos musicales. En definitiva, verá la música como aquel momento que le permite disfrutar.

La canción, por su parte, resulta motivante, socializadora y globalizadora. La utilizamos tanto es su dimensión pasiva, que remite a la escucha, como activa, mediante el aprendizaje.

En el aula se trabajan varios sistemas metodológicos eligiendo de entre ellos los aspectos que más ayuden al niño a adquirir su formación musical, así cabe destacar la metodología Dalcroze, (que trabaja el movimiento como respuesta a la música, la vivencia de ritmos en el cuerpo, así como la imaginación); la metodología Orff, (que presenta una educación melódica por medio de canciones adecuadas, trabaja la discriminación de las cualidades del sonido, comienza a utilizar los instrumentos corporales, emplea elementos musicales sencillos); la metodología Kodaly, (a través de la presentación de cartogramas que presenta fórmulas rítmicas) y la metodología Willems, (presenta una gran variedad de material sonoro para la discriminación de las cualidades del sonido además de postular que la Educación Musical debe ser principalmente afectiva).

Uno de los objetivos principales de la metodología a desarrollar será la participación activa del niño en todas las tareas que se lleven a cabo. Así, ésta se basará en centros de interés acordes con la edad, conocimientos e intereses de los alumnos. Por otra parte, no será un proceso cerrado, sino que en función del momento puede ser modificada; pudiendo participar, indistintamente, cualquiera de los bloques de contenidos que se han presentado con anterioridad.

LOS RECURSOS

En cuanto a éstos, aún queda mucho por hacer, a pesar de que poco a poco se han ido consiguiendo pequeñas cosas.

Si en un principio la actividad musical se impartía en el aula ordinaria, lo que no permitía a los alumnos una motivación adecuada, desde hace año y medio la guardería cuenta con nuevas instalaciones, las cuales se adecuan de buena manera a las necesidades de todas aquellas actividades que se llevan a cabo en la misma (suelo de parquet, paredes acolchadas,…) y desde entonces contamos con un aula polivalente, amplia y luminosa, la cual nos permite realizar numerosas actividades que antes por motivos de espacio y condiciones no podían realizarse.

En cuanto a los materiales, hay que señalar que la casuística de la actividad musical así como su manera de llevarla a cabo,  aparta claramente el libro musical, así como la realización de fichas por parte del alumnado, y es quizás esta característica la que hace a la música más  agradable y aceptable ante la mirada de los niños. 

Para presentar los conocimientos musicales al niño se utilizan “fichas musicales”, las cuales son elaboradas por la propia educadora, lo que hace que se puedan adecuar tanto a las condiciones del alumnado como a las pequeñas explicaciones y actividades. Éstas se presentan sólo ante los conocimientos musicales claves (cualidades del sonido, figuras musicales,…); su formato permite la captación total de la atención del niño, pues son de grandes dimensiones, con dibujos reconocibles y sencillos, y como no, gran colorido. En las fichas se presentan tanto la escritura no convencional como convencional, lo cual nos permitirá trabajar ambas simultáneamente, para pasar de un inicio no convencional a la identificación y lectura propiamente musical. En ellas sólo se presentan conocimientos claves pero identificables con el entorno del niño, lo que sugiere una sesión activa, manipulativa, y adecuada a las posibilidades e intereses del alumno.

Con respecto a otros materiales que favorecen la actividad musical hay que destacar la utilización de aros, pelotas, globos, radio-cassette, cuentos, televisión y vídeo y marionetas.

Musicalmente sólo queda destacar la pequeña orquesta de percusión: claves, panderetas, tambores, chinchines, triángulos, cajas chinas, castañuelas, maracas…Además de todos aquellos instrumentos que la educadora acerca al aula: flauta, guitarra, órgano…

LA TEMPORALIZACIÓN

En un comienzo la actividad musical tenía una duración de 1 hora dos días alternos a la semana y a primera hora de la mañana, lo que impedía que numerosos alumnos asistieran a la actividad musical; actualmente las sesiones se han reducido a media hora, de nuevo dos días alternantes semanales y a media jornada (12:00 horas), lo que ha favorecido la asistencia de todos los alumnos.

Esta reducción horaria no ha supuesto una deficiencia en el ejercicio musical ya que teniendo en cuenta el dinamismo de los “pequeños”, las sesiones, compuestas por actividades que no llegan a durar más de 5 minutos, resultan de gran intensidad tanto a nivel intelectual como motriz. 

LA EVALUACIÓN

Cómo se puede apreciar a lo largo de toda la presentación, y más directamente en el apartado de la metodología, la actividad musical posee un gran componente práctico y lúdico, por lo que cabe deducir que no se pretende tanto que el niño en Educación Infantil posea claros conocimientos musicales como que éste se divierta y aprenda a través de la música.

Por lo tanto, no se pueden establecer unos criterios de evaluación precisos y rigurosos, sino que se evaluará simplemente la predisposición del niño a la hora de la realización de las actividades, así como su aptitud y actitud ante éstas.

“Pienso que crear fantasía es producir felicidad.
Pero si esa felicidad nos llega durante la niñez,
entonces habremos lograda alargar la niñez
y la ternura del ser humano,
de por vida en el recuerdo”.
                                       Miliki

INTRODUCCIÓN

La Orden de 28 de agosto de 1992, por la que se establece el currículo de los grados elemental y medio de música y se regula el acceso a dichos grados, establece en su artículo undécimo que en el tercer ciclo de grado medio, además de las asignaturas propias de cada especialidad, todos los alumnos tendrán que elegir entre la opción a) integrada por la asignatura de «Análisis», y dos optativas, y la opción b) integrada por «Fundamentos de Composición».

Asimismo, la citada orden dispone que las asignaturas optativas correspondientes a la opción a) podrán ser cursadas por los alumnos en cualquiera de los dos años que configuran el tercer ciclo, siendo obligación del centro incluir dentro de su oferta educativa al menos cuatro asignaturas optativas de las cuales «Coro» ha de ser de oferta obligatoria, completándose el resto con aquellas asignaturas que cada centro pueda ofrecer en función de su plantilla de profesorado y de la carga lectiva que pueda ser asumida por éste.

Por último, la misma Orden, en su anexo I, establece para las asignaturas optativas un tiempo lectivo de una hora semanal.

Ante la implantación en el año académico 1999-2000 del tercer ciclo de grado medio, se procedió a establecer las condiciones y el procedimiento que posibilitaron a los centros concertados sus propuestas de asignaturas optativas, a fin de disponer de una oferta singularizada y de calidad, que contribuyese a configurar la orientación específica de sus enseñanzas.

Esta oferta trató igualmente de responder a los diferentes intereses, motivaciones y necesidades del alumnado con el fin de ampliar su orientación para la transición a la vida profesional y de contribuir tanto al desarrollo de las capacidades a las que se refieren los objetivos generales del grado medio, como a la preparación para el posible acceso a las diferentes especialidades del grado superior.

Primero.-

1. Los alumnos de tercer ciclo de grado medio que elijan la opción a) prevista en el punto 2 del artículo undécimo de la Orden de 28 de agosto de 1992, deberán realizar dos asignaturas optativas. Dichas asignaturas podrán cursarse bien de forma consecutiva en cada uno de los dos cursos de dicho tercer ciclo, o bien conjuntamente en cualquiera de los dos años.
2. En todo caso, la elección de una asignatura optativa no estará condicionada por la elección de otra.
3. 3. Cuando un alumno no supere una asignatura optativa podrá elegir entre realizarla de nuevo en el caso de que el centro la siga ofreciendo, o bien cursar otra de entre las que se ofrezcan en el curso siguiente, siempre dentro de los límites de permanencia que establece el artículo décimo sexto de la Orden de 28 de agosto de 1992, para los distintos cursos, ciclos y grados.

Segundo.-
El tiempo lectivo para cada una de las dos asignaturas optativas, será de una hora semanal.

Tercero.-

1. Los centros habrán de incluir dentro de su oferta educativa al menos cuatro asignaturas optativas, de las cuales «Coro» será de oferta obligatoria, complementándose el resto con aquellas asignaturas que cada centro pueda ofrecer en función de la cualificación y dedicación del profesorado existente en el centro y de la infraestructura del mismo.
2. La asignatura optativa de «Coro» citada en el punto anterior no debe ser confundida con la asignatura obligatoria de «Coro» a que se refiere el punto uno de la disposición undécima de la Orden de 28 de agosto de 1992, por lo que, en el caso de que los alumnos que cursan dos años de «Coro» como asignatura optativa obligatoria, escojan «Coro» como asignatura optativa, ello supondrá un horario añadido al que se establece en la citada Orden para el «Coro» obligatorio.

Cuarto.-
Los alumnos elegirán, por orden prioritario, las asignaturas optativas que deseen cursar, las cuales les serán adjudicadas por ese orden atendiendo a las vacantes existentes conforme a la planificación del centro y a la relación numérica profesor – alumno que se establezca en la programación didáctica.

Quinto.-
Con anterioridad a la elección de las asignaturas optativas, los profesores tutores deberán orientar a sus alumnos sobre el contenido de la oferta en relación con las opciones profesionales o de continuación de los estudios. En este caso, la orientación a los alumnos que deseen cursar el grado superior de música, deberá contemplar la futura elección de especialidad, de entre las establecidas en el Real Decreto 617*1995, de 21 de abril (B.O.E. de 6 de junio), por el que se determinan los aspectos básicos del currículo de grado superior.

Sexto.- 
La oferta educativa de cada centro de asignaturas optativas deberá ser autorizada por la Dirección General de Centros Educativos. A tal efecto, la dirección del centro encomendará a los departamentos la formulación de propuestas de asignaturas optativas, entre las cuales la Comisión de Coordinación Pedagógica seleccionará la oferta de asignaturas optativas del centro.

Dichas propuestas debían remitirse a la Dirección General de Centros Educativos para su autorización e ir acompañadas de la siguiente documentación:

Programación de cada asignatura, incluyendo objetivos generales, contenidos, metodología didáctica y criterios de evaluación, así como relación numérica profesor – alumno.

Criterios adoptados por la Comisión de Coordinación Pedagógica para su selección.

Recursos didácticos de que dispone el centro docente para garantizar la adecuada impartición de las asignaturas seleccionadas.

Relación del profesorado que se responsabilizará de la impartición de cada asignatura, cualificación alegada para ello y disponibilidad horaria lectiva.

Número de alumnos matriculados en cuarto curso de grado medio, en el año académico en el que se formuló la solicitud.

Séptimo.-  
La oferta de asignaturas optativas autorizadas será incluida en el proyecto curricular de grado medio del centro.

Octavo.-
La presente Resolución es de aplicación a los centros públicos y privados que impartan enseñanzas de tercer ciclo de grado medio de música, situados en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación y Cultura.

Asignaturas optativas ofertadas en algunos conservatorios de la provincia de Badajoz.

El conservatorio profesional de música «Esteban Sánchez» de Mérida oferta cuatro asignaturas optativas:

1.- Taller de Improvisación. Sus objetivos generales son:

1. Profundizar de una manera consciente los contenidos del Lenguaje Musical a través de la Improvisación, para alcanzar una verdadera comprensión de la misma.
2. Estudiar la improvisación de una manera consciente que nos permita comprender, valorar, interpretar y componer la música, teniendo siempre conciencia clara de los procedimientos empleados, de su valoración y de su grado de sencillez o complejidad.

2.- Audición. Entre sus objetivos destacan:

1. Desarrollar la capacidad de escucha y comprensión de una obra que le permita distinguir entre las diferentes épocas y estilos
2. Desarrollar un sentido crítico musical
3. Disfrutar la audición de obras musicales como forma de comunicación y como fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal, interesándose por ampliar y diversificar sus preferencias musicales.

3.- Música y cultura del siglo XX. Entre sus objetivos destacan:

1. Conocer las principales corrientes musicales del siglo XX y los autores y obras más representativos.
2. Reconocer e interpretar las nuevas grafías musicales.
3. Conocer las ideas y motivaciones filosóficas y estéticas que originaron las vanguardias artísticas y musicales.

4.- Coro. Sus objetivos más importantes son los siguientes:

1. Interpretar música a través del Canto Coral, interesándose por adquirir un dominio progresivo de las técnicas específicas que lo soportan.
2. Planificar actuaciones públicas capaces de influir en la vida cotidiana del Centro y en la de su entorno próximo.

En el conservatorio profesional de música de Almendralejo se ofertan las siguientes asignaturas optativas:

1.- Introducción al Jazz. Sus objetivos fundamentales son:

1. Adquirir cierto dominio práctico de las armonías y modos melódicos característicos.
2. Conocer la historia del Jazz

2.- Iniciación a la informática musical. Algunos de sus objetivos son:

1. Obtener una idea general del funcionamiento del sistema MIDI.
2. Manejar de forma elemental los programas más utilizados de edición y secuenciación musical.

3.- Coro. Destacan entre sus objetivos:

1. Controlar de forma consciente el mecanismo respiratorio y la emisión vocal para enriquecer las posibilidades tímbricas y proporcionar a la voz capacidad de resistencia.
2. Práctica de la lectura a primera vista, consiguiendo un nivel que permita el montaje fluido de las obras.

4.- Técnicas de Relajación. Psicología del Intérprete. Sus objetivos más importantes son:

1. Poder controlar en todo momento la relajación de los músculos y las tensiones que se produzcan.
2. Controlar el estado de nerviosismo ante una prueba o en el escenario y hacer de la interpretación pública un momento de felicidad y placer.

Asignaturas ofertadas en el conservatorio Superior de Badajoz

1.- Hablar de música. Tiene los siguientes objetivos generales:

1. Ampliar el lenguaje hablado en cuanto a términos musicales.
2. Desarrollar, en el lenguaje oral y escrito, vías de comunicación para transmitir con precisión ideas musicales abstractas.
3. Establecer criterios objetivos para valorar de manera profesional una interpretación.
4. Desarrollar la capacidad autocrítica como intérprete, y aplicarla al estudio del repertorio de la especialidad que se cursa.
5. Aprender a diferenciar lo objetivo y lo subjetivo en una interpretación.
6. Conocer formas diferentes de transmitir de manera hablada una misma idea musical para aplicarlo como profesor.

Temporalización y Ratio:
La asignatura se divide en dos cursos. Se consideran convenientes un máximo de quince alumnos para cada grupo.

Materiales y Recursos Didácticos.
Se necesitará para el desarrollo de las clases un aula con pizarra y un aparato para escuchar música grabada, así como aparato de vídeo para ver y oír interpretaciones. El resto del material útil, textos literarios o periodísticos relacionados con la música, serán aportados por el profesor y los alumnos.

2.- Introducción al Jazz. Sus objetivos generales son:

1. Conocer la historia del Jazz a grandes rasgos, desde los comienzos hasta nuestros días.
2. Desarrollar la creatividad del alumno mediante la improvisación, herramienta básica del músico de Jazz.
3. Conocer la melodía como elemento primordial en la improvisación, mediante el análisis y la comprensión de motivos, y cómo estos se desarrollan y enlazan para formar melodías más complejas.
4. Conocer los diversos cifrados americanos para poder dominar en gran parte el repertorio Jazzístico.
5. Estudiar la armonía del Jazz con sus diferentes tipos de acordes, sus progresiones características, sus diferencias con la armonía clásica y su evolución a lo largo de la historia.
6. Desarrollar el sentido rítmico del alumno, encaminándolo hacia las complicadas fórmulas sincopadas típicas del Jazz.

Temporalización y Ratio:
Se considera la relación 1/6 la más adecuada para las sesiones prácticas y se puede llegar a 1/16 para las teóricas.

Metodología.
Para el aspecto teórico se sigue el tratado «Tonal and Rithmic Principles (The Jazz Improvisation Series)», de John Mehegan.

Para el desarrollo de una técnica instrumental apropiada se trabajará con el libro «Scales for Jazz Improvisation» de Haerlle y con «Jazz hanon» de Leo Alfassy, este último para pianistas.

3.- Coro
Al ser una asignatura optativa de obligatoria oferta, el proyecto curricular de esta asignatura es similar al de todos los conservatorios, por lo que omitimos su detalle en este lugar.

4.- «Informática Musical Básica» e «Informática II»:
Estas dos asignaturas están concebidas una como continuación de la otra, aunque los alumnos con ciertos conocimientos de informática podrían cursar la segunda directamente sin ningún problema. Las asignaturas son de carácter técnico y a la vez musical.

Los objetivos generales de estas dos asignaturas son desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:

Para «Informática musical básica»: Utilizar un ordenador como ayuda de carácter general para el estudiante de música y el profesional. Conocer y saber utilizar la familia de instrumentos más extendida en el mundo musical de nuestros días: los instrumentos electrónicos. Editar partituras de forma fácil y rápida, con aceptable calidad.

Para «Informática II»: Saber instalar programas. Poder configurar adecuadamente los controladores MIDI. Manejar programas de síntesis y edición de sonido. Aprender el funcionamiento y manejo de los equipos de grabación y sonorización promocionando al máximo su empleo correcto. Fronteras de aplicación de la informática musical.

De forma más específica, los objetivos de la asignatura de «Informática Musical Básica» son: Saber conectar un ordenador. Saber ejecutar un programa de música. Conocer las posibilidades y los límites de un estudio «casero» de informática musical. Poder conectar instrumentos electrónicos mediante MIDI. Aprender a manejar los elementos de un sintetizador MIDI y aprovechar sus posibilidades orquestales. Saber cómo construir una secuencia, depurarla y proceder a su escucha. Poder editar partituras monódicas, de cámara y corales.

Por su parte, los objetivos de la asignatura de «Informática II», expresados de forma más específica son: Saber instalar y desinstalar correctamente programas en el entorno Windows, así como dejar el sistema en condiciones óptimas después de estos procesos. Conocer los principios del audio digital y los parámetros que definen su calidad, así como los formatos más utilizados. Manejar el programa de edición Cool Edit para audio digital. Manejar el programa de síntesis sonora CSound. Poder codificar y reproducir música en formatos comprimidos como MP3. Manejar adecuadamente los equipos de grabación y sonorización. Comprensión amplia de la herramienta informática en cuanto a sus posibilidades y sus límites.

Los CONTENIDOS GENERALES de estas asignaturas y su TEMPORALIZACIÓN son como sigue:

Para «Informática Musical Básica»: Informática Básica. Nociones de sonido. Sintetizadores. MIDI. Secuenciación. Edición de Partituras. Principios de Audio Digital.

Para «Informática II»:  Instalación y configuración avanzada de programas.  Configuración de los controladores MIDI. Teoría, Edición, Síntesis y compresión del audio digital. Equipos de grabación y sonorización. Su descripción y manejo.

Los contenidos de cada una de las dos asignaturas se han repartido entre seis unidades didácticas, de una duración aproximada de cinco semanas cada una, por lo general dos de ellas dedicadas a teoría y tres a prácticas, dentro de cada unidad.

El CONTENIDO de las distintas unidades es como sigue:

Para «Informática musical Básica»: Unidad didáctica 1: Teoría y prácticas de Informática Básica. Unidad didáctica 2: Nociones de sonido. Continuación de informática básica. Unidad didáctica 3: Tarjetas, módulos de sonido y sintetizadores. PRÁCTICAS con el módulo de sonido. Unidad didáctica 4: Teoría del MIDI y la Secuenciación y PRÁCTICAS del uso de un programa secuenciador. Unidad didáctica 5: Secuenciación (2ª parte) y ampliación de las PRÁCTICAS del uso de un programa secuenciador. Unidad didáctica 6: Teoría y práctica de edición de Partituras.

Para «Informática II»: Unidad didáctica 1: Instalación y desinstalación de programas. Configuración y optimización del sistema para su empleo en aplicaciones de audio digital. Unidad didáctica 2: Principios del audio Digital. Parámetros que definen la calidad del audio digital. Formatos de onda de uso corriente. Unidad didáctica 3: Utilización de un programa de edición de audio digital: Cool Edit. Unidad didáctica 4: Funcionamiento de un programa de síntesis sonora: CSound. Unidad didáctica 5: Formatos comprimidos de audio: el MP3. Programas codificadores y reproductores. Unidad didáctica 6: Equipos de grabación y sonorización. Su funcionamiento  y manejo. Prácticas de grabación en vivo y de soportes pregrabados.

Como CRITERIOS DE EVALUACIÓN se establecen los siguientes:

Para «Informática Musical Básica»: Responder preguntas sencillas de teoría sobre informática básica, nociones de sonido, sintetizadores, MIDI, secuenciación y edición de partituras. Poner en funcionamiento un sistema MIDI básico, centrado en un ordenador, y ejecutar un programa musical. Crear una secuencia MIDI corta, elaborar una orquestación sencilla y hacerla sonar. Elaborar una partitura de mediana extensión con buena presentación e imprimirla.

Para «Informática II»: Responder preguntas de teoría sobre instalación de programas, audio digital y equipos de sonorización. Extraer pistas de audio de un disco compacto y realizar una edición digital de mediana dificultad. Efectuar la compresión y descompresión de archivos en formato MP3. Efectuar una secuencia electroacústica corta con la ayuda de los programas que el alumno considere más adecuados.

RATIO Y algunos comentarios sobre la METODOLOGÍA DIDÁCTICA:

La enseñanza de la asignatura «Informática Musical Básica» es colectiva. Estimamos como «ratio» profesor/alumnos ideal la de 1/4 y como máximo de 1/10.

De la evidencia de que el alumno aprende antes y mejor aquello que hace que aquello que ve hacer, surge el principio de que en las clases siempre es un alumno el que está al frente del ordenador. Además, en general se busca una relación con la práctica cotidiana de los estudiantes de música, a través de ejemplos extraídos de la misma. Así la utilidad de la asignatura se percibirá como algo inmediato. Por ejemplo: a la hora de elegir una partitura para editarla siempre buscamos que el alumno la conozca de antemano o haya tenido un contacto directo con ella. De esa forma se implica mucho más en conseguir una buena calidad en el producto terminado y también es más amena su confección. De modo parecido, al hacer prácticas de grabación y edición digital lo hacemos siempre con su propia voz o con interpretaciones hechas por ellos.

Los MATERIALES que se utilizan en clase son los siguientes:

Pizarra. Teclado maestro MIDI. Módulo Sintetizador MIDI, sin teclado.  Ordenador tipo PC equipado con tarjeta de Sonido. Cables MIDI de conexión.

Dentro del material adquirido hay que destacar el módulo de sonidos MIDI tipo Sound Canvas. Los programas que se han utilizado son los siguientes: como programa secuenciador el Cubase VST de Steinberg. Como editor de partituras, el programa Finale 2000 de CODA MUSIC. Como programa editor de audio digital se utliza el Cool Edit Pro. Programas adicionales de dominio público y libre distribución que se han usado son: FMOL y Csound para la composición electroacústica. WinAmp para la reproducción de música comprimida en formato MP3. «Lame» para la codificación en formato MP3 de cortes musicales. CDCOPY para la extracción de audio digital de un disco compacto.

ACTIVIDADES paralelas para las dos asignaturas:

Primera: Colaboración en un proyecto de composición colectiva a través de Internet mediante el uso del programa FMOL, para las obras F@usto 3.0 del grupo «La Fura dels Baus«, y la ópera Don Quijote, del mismo grupo. Segunda: Exposición pública de los trabajos de secuenciación y partituras editadas, elaboradas por los alumnos. Tercera: Elaboración de una encuesta en la que se recogen datos de los alumnos en referencia a sus impresiones respecto a la utilización práctica de esta asignatura en sus actividades musicales cotidianas. En esta encuesta queda constatado que los alumnos realmente utilizan los conocimientos adquiridos, en beneficio de otras materias tales como análisis, preparación de material para trabajos teóricos, grabación de sus interpretaciones, etc.

CONCLUSIONES

La inclusión de asignaturas optativas en el tercer ciclo de grado medio tiene claras ventajas y algún inconveniente que a título personal comentamos:

INCONVENIENTES: Primero. Si el profesor que propone la asignatura, ya no está en el centro por algún motivo (traslado, baja u otro), dicha optativa no se podrá impartir en el curso siguiente a no ser que exista un profesor que posea méritos similares que le capaciten específicamente para la impartición de la misma. Segundo. Si no existe número suficiente de alumnos, no se ofertan las cuatro asignaturas que la ley exige. Tercero. El profesor que no tiene disponibilidad en tiempo lectivo, no puede ofertar asignaturas optativas. Cuarto. Al ser una asignatura anual con un tiempo lectivo de una hora semanal, esto hace un total de unas 30 horas de clase que viene a ser como un cursillo, contando con que no coincidan los días festivos con los de la clase. Quinto. Algunas asignaturas, como Informática, requieren un material muy específico del que los alumnos no disponen en su casa. Esto dificulta la práctica durante todo el tiempo que sería deseable.

VENTAJAS: Primera. La formación más completa del alumnado, y más ajustada a sus preferencias. Segunda: Varias de las asignaturas ofertadas están encaminadas a desarrollar la capacidad crítica y enriquecer el vocabulario musical, lo que ayudará sobre todo a aquellos que en los estudios superiores elijan la rama pedagógica. Tercera. Otras asignaturas posibilitan ampliar las fronteras de la música clásica que se estudia en conservatorios (tradicionalmente comprendida entre los siglos XVII al XIX) haciendo más cercanas las nuevas tendencias, tales como música del siglo XX, Jazz, Folclore, etcétera. Cuarta. La práctica de lectura a primera vista en algunas asignaturas como «Coro», «Jazz» o «Improvisación» es un objetivo importante. Quinta. Algunas asignaturas optativas están encaminadas a despertar vocaciones e iniciar en distintas facetas musicales a los alumnos, que podrán ampliarlas en el grado superior.

BIBLIOGRAFÍA

Orden de 28 de agosto de 1992, por la que se establece el currículo de los grados elemental y medio de música y se regula el acceso a dichos grados.
Real Decreto 617*1995, de 21 de abril (B.O.E. de 6 de junio), por el que se determinan los aspectos básicos del currículo de grado superior.
Música y Educación (Revista trimestral de pedagogía musical).
La L.O.G.S.E. en los conservatorios, de Álvaro Zaldívar. Volúmenes I: Guía, y II: Apéndice documental.
Proyectos curriculares de las asignaturas optativas de los conservatorios profesionales de Almendralejo y Mérida, y el Superior de Badajoz.
Música Virtual, de Martin Rasskin. Anaya, col. Ars Futura número 1.
Revistas especializadas: Músicos Profesional Audio; Keyboard-Música y Tecnología; 

Nota: Cada proyecto curricular aporta bibliografía específica que no se detalla por su extensión pero que se encuentra a disposición de cualquier interesado.

INTRODUCCIÓN

Si analizamos la situación actual de la enseñanza en su contexto histórico y social, percibimos una clara conflictividad. El profesor actual y el de las próximas décadas va a desarrollar su trabajo en una sociedad cambiante con un alto nivel tecnológico y un vertiginoso avance de los conocimientos, en la que el profesor deja de ser una figura estática, ajena al cambio. Por ello no sólo debe contar con una preparación científica y estar dotado con grandes medios para transmitir el saber, sino que exige un profesorado capacitado para analizar las necesidades que surjan en el aula, sensible a la dinámica de la misa, y capaz de evaluar su propia acción didáctica.

Según Pérez Gómez (1987), el profesor dejaría de ser considerado como un técnico para aproximarse más a la labor del artista, elaborando una forma personal de intervención a partir del diagnóstico y evaluación continua de la situación del aula, y en una dinámica investigativa, función que ha conducido a la denominación de profesor investigador, como meta y paradigma de la formación del profesorado (Gimeno, 1983).

MODELOS DE REFERENCIA HACIA UN CAMBIO

Para muchos profesores estas competencias han significado un cambio radical en su trabajo, un cambio de actitudes, de principios en sus teorías implícitas, en su pensamiento práctico; sin las cuales es imposible alcanzar el mencionado perfil.

Este modelo sugiere abordar el desarrollo del currículo de Música como una investigación en la acción. Los profesores a medida que se plantean los problemas derivados de la ejecución del currículo, van estableciendo hipótesis de acción, que a su vez son contrastadas y seguidas en la práctica, para, a partir de sus resultados, abrir nuevos planteamientos o problemas.

Ante estos indicadores podemos distinguir cuatro grandes tipos:

• El grupo de profesores que aceptó la idea de la Reforma como una necesidad inevitable al cambio social. Actitud positiva, aún reconociendo que habrán de modificar su conducta en clase, adaptándose a nuevas exigencias.
• Un segundo grupo incapaz de hacer frente a la ansiedad que les producía un nuevo cambio hacia lo que ellos valoraban “como lo desconocido” decidieron inhibirse. Conscientes de que no podrían oponerse abiertamente a una amplia corriente de cambio, soportaron el temporal con el oculto propósito de seguir haciendo en su clase lo que han venido haciendo desde siempre. Pensar, que al final, cuando se cierra la puerta del aula, ellos se quedan solos ante los alumnos y que allí se hace lo que se sabe o lo que se puede; y que únicamente su esfuerzo, muy poco reconocido, es el que acaba sacando las castañas del fuego. No están dispuestos a abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener que prepararse otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios.
• Otro grupo de profesores presentó profundos sentimiento de contradicción. Por un lado se dan cuenta de que es una condición del progreso y una exigencia de cambio social, por otra parte presenta una disconformidad con algunos puntos concretos que proponía la Reforma, o presenta rechazo a la forma de cómo se ha elaborado. En este grupo podríamos encontrar profesores que no tenían miedo al cambio o cómo se iban a realizar esos cambios. Mezcla de esperanza y duda, aceptación y desencanto.
• En el cuarto podemos incluir a los profesores que, por falta de titulaciones, se mantenían en la enseñanza en situaciones inestables y consideraron que la Reforma iba a dejar al descubierto sus insuficiencias en el terreno de los contenidos, de la metodología o de las relaciones con sus alumnos. Miraban el futuro con ansiedad y estaban dispuestos a parar los cambios que percibían como amenazantes.

Faltos de una formación específica para hacer frente a estas nuevas dificultades, fue necesario redefinir el papel del profesor especialista en Educación Musical que nuestro Sistema Educativo proponía, que Alvin Toffler (1972) define como “el shock del futuro” como un efecto del cambio social acelerado, cuya principal consecuencia es el desconcierto del individuo cuando se encuentra fuera de los marcos culturales conocidos.

La necesidad de formación permanente, incluso en algunos casos de reciclaje, en el sentido más profundo de posibilitar el ejercicio de un trabajo totalmente diferente al que se había venido desempeñando, es uno de los mayores retos para los profesores en los últimos años. Formación permanente o continua para profesionales que tenían que enfrentarse a los requerimientos de nuevos contenidos, métodos que les facilitaba la tarea de organizar situaciones de enseñanza y aprendizaje adecuadas a las necesidades de los alumnos.

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE PARA UN PROFESOR DE MÚSICA

Tener conocimiento sobre el área de Música no implica automáticamente contar con las habilidades básicas necesarias para ejercer como profesor, ni tener desarrollado el criterio profesional como tal y no sólo como especialista en una materia.

La formación de profesores debe estar conectada al tema del currículo y articularse en torno a temas curriculares en los que se centra la práctica profesional del docente (Gimeno, 1988).

Nos debemos plantear la formación del profesorado desde la Universidad teniendo en cuenta las necesidades y exigencias que comporta el ejercicio de la profesión en las diferentes etapas (Primaria, Secundaria, Conservatorios…). Es decir, que le capacite para actuar como educador en el marco de una comunidad educativa y que le capacite para enseñar un área de conocimiento. Que sea capaz de interpretar los hechos y situaciones del aula y del centro escolar, de proponer soluciones alternativas, de ser consciente de cuáles con las creencias didácticas y educativas implícitas y explícitas que guían su intervención, y de ser consciente de que su reflexión e intervención razonada puede modificar y generar nuevos conocimientos.

El objetivo es provocar aprendizajes relevantes y reconstruir el conocimiento empírico del profesor, a través del conflicto cognitivo que se genera con el contraste entre su conocimiento previo y el nuevo conocimiento que genera la experiencia organizada y sistemática de la institución escolar (Pérez Gómez, 1999).

Pues como dice Jackson (1911), la vida en el aula es muy compleja por lo que supone la diversidad y simultaneidad de hechos y procesos que es necesario percibir, interpretar, atender y resolver para optimizar las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

MODELOS DE FORMACIÓN. FONDO MÁS QUE FORMA

Consideramos, por tanto, que la función del docente debe consistir en facilitar el aprendizaje del alumnado para que consiga progresivamente metas mas elevadas de autonomía, pueda controlar su proceso de aprendizaje y en definitiva, que aprenda a aprender.

Esta formación para la reflexión debe llevarse a cabo tanto en el aula universitario como en las experiencias y prácticas escolares. Según Schön (1998, 1992), la reflexión en la acción permite analizar, valorar y reorganizar la intervención educativa y se caracteriza por su inmediata relevancia para la acción.

Es frecuente observar como en algunas universidades se imparte una formación muy atomizada y especializada, trabajando las materias de forma independiente sin que se desarrolle el ámbito de relacionar entre sí contenidos y estrategias operativas de unas y otras.

Muchos de los alumnos que acceden posteriormente a la profesión docente les resulta muy difícil romper esa experiencia y tratar de aplicar un modelo mas abierto e interactivo de los contenidos.

Por ello es fácil pensar que no habrá una auténtica reforma de la actuación didáctica del profesorado mientras no varíe el modelo didáctico en el que ellos mismos se formaron: “al final la experiencia vivida se convierte en un marco de referencia más potente que el propio estudio”. (Zabalza, 2001).

Debemos ofrecer a nuestros alumnos un tipo de formación universitaria que los futuros profesores puedan utilizar como modelo para su propia actuación en el aula. La enseñanza debe tener como misión fundamental transmitir pasión por el conocimiento, pues uno sólo enseña bien aquello que domina, que le gusta, que vive como algo personal. Saber mucho de un ámbito no significa saber contagiar el gusto por el conocimiento o tener las habilidades necesarias para conducir a los jóvenes a su dominio en un contexto escolar.

Debemos unir la fundamentación teórica con las investigaciones realizadas en y sobre las escuelas, desarrollando un modelo formativo basado en el profesor investigador de su práctica, posibilitando un proceso de reflexión y trabajo en equipo que permita a docentes y estudiantes: analizar, investigar y resolver situaciones educativas desde un conocimiento práctico, formar individuos autónomos.

De igual manera, debemos favorecer procesos educativos basados más en la compresión que en la memorización de los contenidos, estableciendo mayor conexión entre las asignaturas no sólo las que pertenecen al mismo área de conocimiento, sino las que participan en la Especialidad de la Educación Musical.

Por último, desarrollar contenidos que incidan sobre el desarrollo profesional de los futuros docentes, revisando los elementos del programa de formación de los estudiantes, ajustando planes de estudios y potencia la conexión entre la formación inicial y formación permanente. Colaborando con los Centros de Profesores y Recursos, diseñando de forma conjunta los programas de perfeccionamiento, colaborando desde los Departamentos con seminarios y colectivos de los centros, realizando trabajos de investigación en el aula, en el que intervendrán profesores de Educación Musical y estudiantes.

CONCLUSIÓN

La formación de este profesorado debe contextualizar el conocimiento académico, conocer la realidad social, potenciando su responsabilidad personal y profesional en beneficio de una sociedad mejor.

Disfrutar de la Música implica ser capaz de utilizar sus resortes (lingüísticos, procedimentales, interpretativos, etc.) con una cierta soltura y profundidad de conocimientos. Además, resulta imprescindible partir del perfil de profesor que deseamos formar, con el fin de no acumular las disciplinar sin ningún criterio, seleccionando contenidos y orientaciones metodológicas coherentes con el proceso, que nos permitan lograr resultados formativos firmes, que transcendiendo su propia dimensión informativa se conviertan en recursos de construcción y mejora personal y les sirva como modelo docente cuando nuestros alumnos ejerzan como profesores.

Las actividades de formación deben responder a problemas profesionales, similares a los que encontrarán en el ejercicio de su profesión, e incorporando criterios que les lleven a anunciar juicios de solución.

BIBLIOGRAFÍA

· Dewey, J.: “La disciplina organizada”. Citado por Gardner (2000, p. 24): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona, Paidós, 1938, p. 27.

· Gimeno, J.: El currículum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata, 1988.

· Jackson, P. W.: La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1991.

· PérezGómez, A.: “El Practicum en la enseñanza y la socialización profesional de los futuros docentes”. En Pérez, A.; Basquín, J.; Angulo, J. F. (Eds.): Desarrollo profesional del docente, política, investigación y práctica. Madrid, Akal, 1999.

· Schön, D.: El profesor reflexivo. Barcelona, Paidós, 1998.

· Toffler, A.: El shock del futuro. Barcelona, Plaza y Janes, 1972.

· Zabalza, M. A.: “El sentido de las Didácticas Específicas en las Ciencias de la Educación”. En actas del Congreso Nacional de Didácticas Específicas. Granada, 2001, p. 25.

“Los instrumentos que simbolizan nuestro tiempo son aquellos en los queinterviene de alguna manera la electricidad”.
(Joan Ordinas)

JUSTIFICACIÓN

Como todo arte, la Música es reflejo de la época, y el grado de desarrollo tecnológico se manifiesta siempre en las composiciones musicales. De la misma forma en materia de Educación Musical la formación del especialista de Música debe adaptarse a los avances tecnológicos del mundo en que vivimos.

En los años 50 las músicas experimentales (música concreta y electrónica) marcan una etapa en la música contemporánea. Comienza la era sonora electrónica y la tecnología demuestra ser útil para reproducir, almacenar y crear nuevos sonidos. 

A partir de los años 80 se comienzan a utilizar sintetizadores que ofrecen al músico la posibilidad de determinar las características finales del sonido a producir. La adición del teclado al sintetizador ha facilitado el control de la variedad casi ilimitada de tonos que es capaz de emitir.

Por otro lado, los teclados electrónicos no han dejado de evolucionar. Actualmente, inmersos en la era digital, alcanzan cada vez más alto grado de sofisticación y ofrecen mayores posibilidades de funciones interactivas: las diferentes voces que imitan todos los timbres orquestales; los estilos de acompañamiento automático, cada uno con secciones distintas de preludio, principal y coda, así como con patrones de relleno; la posibilidad de armonizar de forma automática las melodías; las funciones transporte y afinación;

La incorporación de conexión MIDI y  de unidades de disco para leer y reproducir canciones en formato MIDI así como para grabar por pistas, etc.

Basándonos en lo anteriormente expuesto, justificamos la importancia de que el especialista de E. Musical adquiera en su carrera la formación necesaria para abordar con éxito su futura tarea docente mediante la utilización de las herramientas propias de la era actual. Y por ello  proponemos  la incorporación de los teclados electrónicos como medio para una educación musical global y adecuada a los nuevos avances tecnológicos.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Proponer la incorporación de nuevos instrumentos, adecuados a la tecnología actual, en el proceso enseñanza – aprendizaje del especialista de E. Musical.

Destacar la necesidad de adecuar la infraestructura universitaria a los nuevos avances  tecnológicos, en beneficio de una mejor formación del especialista de E. Musical.

Observar cómo incide  la innovación de medios en la motivación del proceso enseñanza – aprendizaje  y en los resultados de la formación global del especialista de E. Musical.

PRIMERA APROXIMACIÓN

Los supuestos de análisis planteados en el presente trabajo se pueden resumir en las siguientes preguntas:

¿Existe una motivación e intereses definidos por parte del alumnado de E. Musical, respecto a la introducción de Nuevas Tecnologías en el proceso de enseñanza -aprendizaje de la Música?

¿Introducir innovaciones de carácter educativo en las estrategias y procedimientos empleados en la práctica docente favorece los resultados obtenidos en dicho proceso?

¿La introducción del teclado electrónico como medio instrumental favorece el aprendizaje global  de la Música?

EL RELATO DE LA EXPERIENCIA.  MATERIALES Y MÉTODO

El estudio, llevado a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de Cádiz, con alumnos de primer curso de la especialidad de E. Musical en la asignatura de Formación Instrumental,  sigue una perspectiva cualitativa y observacional.

En el año 1996-97 se introduce, con carácter experimental, la enseñanza de teclado en  la asignatura troncal Formación Instrumental. El espacio: una de las aulas de Música, que se dotó convenientemente de múltiples enchufes para los teclados.

¡Y buena voluntad para omenzar la experiencia!. El primer punto importante a tener en cuenta era que para facilitar la enseñanza en grupo, todos o la mayoría de los teclados deberían ser iguales. Después de una valoración inicial sobre el tipo de teclado a utilizar se llegó a la conclusión de que los teclados Yamaha eran los que ofrecían en el momento actual mayores prestaciones y mejor relación calidad-precio, teniendo en cuenta que nuestros alumnos tendrían que adquirir el instrumento pues no contábamos con las condiciones adecuadas en cuanto a infraestructura para montar un aula de teclado.

Se trabaja en un primer momento con el modelo PSR-73, teclado de 4 octavas que ofrece 100 voces diferentes procedentes de grabaciones digitales de instrumentos reales y 100 estilos distintos; posibilidad de incorporar patrones rítmicos y autoacompañamientos con el sistema single finger (acordes con un solo dedo) o fingered  (acordes digitados). En años sucesivos Yamaha ha ido lanzando al mercado  nuevos modelos con mejoras evidentes, que nosotros hemos ido incorporando a nuestra enseñanza musical. 

Así, el curso 1997-98 trabajamos con el PSR-78  que ofrecía ya una pantalla multifuncional en la que se mostraban los ajustes más importantes del instrumento. Como novedades con respecto al teclado anterior contábamos con ajustes independientes de volumen y tempo para los acompañamientos, con metrónomo visualizado en pantalla, y en cuanto a la reproducción de estilos o patrones rítmicos y de autoacompañamiento, cada estilo presentaba diferentes “secciones”: introducción, principal A y B, cuatro rellenos, final y Jam Track  o pista de improvisación, todo ello visualizado en pantalla a medida que se reproducía en el teclado.

El curso 1998-99 se introduce el PSR -79  que incluye como novedad un sistema de aprendizaje “Yamaha Education Suite” con 100 canciones para escucharlas o utilizarlas como herramienta de aprendizaje individual, mediante las funciones de guía de melodías y guía de acordes. Incorpora también terminales MIDI que proporcionan la interfaz para la conexión con otros dispositivos MIDI, así como amplificador estéreo con sistema de altavoces incorporado.

El curso 1999-2000 se introduce el modelo PSR-140 que ofrece además las posibilidades de transposición y afinación.

En el curso actual se trabaja con el modelo PSR-160, de características similares al 140 en lo esencial. Añade la opción DJ que pone a disposición del intérprete una gran variedad de sonidos y ritmos contemporáneos.

El alumnado sigue en la enseñanza de teclado la metodología de E. Molina. Nuestro objetivo no es tanto el desarrollo técnico-mecánico como el de hacer comprender globalmente la música mediante esta herramienta. Se pretende un dominio práctico del instrumento, en este caso favorecido por las posibilidades de autoacompañamientos y enriquecimiento orquestal que ofrece el teclado.

El material musical presentado se trabaja siempre de forma global:

• Se realiza un análisis melódico-rítmico de la melodía. Se trabaja el ritmo mediante percusiones y se canta la melodía mientras se muestran al aire los dedos correspondientes a la digitación. Posteriormente, la melodía se toca en el instrumento, eligiendo el timbre más adecuado.
• Se realiza un análisis armónico y formal de la obra en cuestión. Se extrae la estructura armónica y se trabaja con diferentes patrones rítmicos. Se practica con autoacompañamiento de forma individual (Cada uno elige el que cree más conveniente).
• Se crean nuevas melodías para la estructura armónica trabajada.
• Se practican diferentes patrones rítmicos de acompañamiento  y se proponen distintos autoacompañamientos para la melodía.
• Se deja libertad al alumno en cuanto a la versión final de la obra trabajada. Sólo se pide coherencia en el resultado musical final. 

RESULTADOS

Los resultados preliminares de la innovación son favorables. Se continúa con la experiencia. El alumnado está motivado y valora positivamente el conocimiento de un instrumento que les abre las puertas a los avances tecnológico- musicales.

El teclado se utiliza en la clase de Formación Instrumental como “medio” y no como fin en sí mismo. No se pretende formar pianistas sino especialistas de E. Musical con la formación necesaria para poder abordar su tarea docente desde la posición de saber y poder sacar partido a los avances tecnológicos que nos brinda el momento actual.

CONCLUSIONES

Las ventajas que nos ofrece el estudio de este instrumento son numerosas y potencian, como ya hemos indicado,  la educación musical global, ya que favorecen:

• El desarrollo vocal y auditivo que permite un instrumento perfectamente afinado y capaz de reproducir todos los timbres orquestales.
• El desarrollo del oído armónico mediante la audición y la práctica de estructuras armónicas que sirven de base a melodías y canciones.
• El desarrollo del sentido del ritmo mediante la utilización de los estilos y de patrones rítmicos de acompañamiento.
• El desarrollo de la creatividad e improvisación mediante  la invención de motivos y frases con sentido musical.
• La cohesión de grupo, en la realización de “ensemble” o montajes instrumentales con la utilización de otros instrumentos: flauta dulce y percusión Orff.
• La utilización del MIDI para conectar a un secuenciador y poder grabar y reproducir datos de interpretación desde el propio teclado.

Se observa la conveniencia de seguir investigando en la línea propuesta para contrastar los resultados objetivados en la 1ª fase de este trabajo.

Se demanda la necesidad de infraestructura adecuada para poder sacar el máximo rendimiento a las innovaciones puestas en marcha.

BIBLIOGRAFÍA

Indicamos a continuación algunos textos que han servido de referencia para poner en marcha el estudio,  y de complemento para el funcionamiento de las clases.

KAWAKAMI, G: (1981). Los niños son nuestros mejores maestros. Yamaha Music Foundation.

MOLINA, E: (1994-95) El Piano. Improvisación y acompañamiento. (3 vols.) Madrid. Real Musical.

MOLINA, E: (1995-99) Piano Complementario. Un nuevo modo de acercarse al piano. (3 vols.) Madrid. Real Musical.

ORDINAS, J: (1988) Música electrónica. Madrid.: Proyecto de Educación Tecnológico y Científico Galileo 2000.

YAMAHA PIANO COURSE 1, 2, 3 Ed. Yamaha Music Foundation. 1989.

ASOCIACIÓN DE DIRECTORES DE COROS ESCOLARES DE EXTREMADURA: ACTIVIDADES QUE REALIZAMOS Y EXPERIENCIA EN VIENA

¿QUIÉNES SOMOS?

Esta Asociación, ubicada en Badajoz, nace a principios de los noventa, cuando un grupo de tres coros se reúne en torno a la parroquia de santa María la Real.

Surge de la inquietud de un pequeño grupo de profesores de música muy motivados por la formación musical del alumno desde el ángulo de la vida afectiva, de los valores que forman la personalidad del alumno y tiene como fin difundir la música entre los más jóvenes.

Estos primeros coros comenzaron a moverse y enviaron invitaciones a todos los centros de la ciudad, teniendo las puertas totalmente abiertas a todos los que nos hemos querido unir a tan maravilloso trabajo, de manera que año tras año ha ido aumentado el número de participantes, contando en la actualidad con más de setecientos alumnos, pertenecientes a unos veinte centros.

Las actividades que se realizan en esta Asociación son:

• Por una parte la labor realizada durante el curso se manifiesta en la celebración de dos Recitales anuales, uno en Navidad, con un recital de Villancicos que cuenta ya con la IX edición y otro a final de primavera, como broche de final de curso, ambos realizados en el teatro López de Ayala de Badajoz.
• En segundo lugar se realizan dos grabaciones en Cd, coincidiendo con los recitales mencionados.
• En último lugar se proyecta un viaje intercolegial, con la formación de un único coro de todos los colegios e institutos que forman parte de la Asociación, nacional o internacional, con el fin de difundir la música extremeña y de fomentar en el alumnado hábitos de convivencia y relación social, además de los fines socioculturales que conlleva un viaje de tales características.

En las actuaciones realizadas en el Teatro López de Ayala cada coro o grupo instrumental prepara dos obras que representa públicamente, cada uno con su estilo y posibilidades pero todos realizados con un esfuerzo e ilusión tal que la calidad de esos recitales ha ido aumentado hasta el punto de realizar las grabaciones mencionadas, que constituyen un estímulo enorme para los alumnos, ya que obtienen la posibilidad de tener la grabación de sus voces y de los demás grupos participantes en un cd, y empiezan a valorar el esfuerzo realizado en los ensayos.

También ha aumentado el número de los coros participantes de manera que nos hemos visto obligados a ampliar de una a dos las sesiones de estos recitales, que se realizan el mismo día en sesiones de mañana y tarde, con una media de 9 grupos por sesión.

Para los profesores que formamos estos coros o grupos instrumentales supone un trabajo añadido que realizamos en horas extraescolares de manera totalmente altruista, aunque destaco la satisfacción y orgullo personal que produce en cada uno de nosotros, que de manera espontánea transmitimos a nuestros alumnos; no olvidemos que ellos vienen a los ensayos en su tiempo de recreo.

¿POR QUÉ Y CÓMO FORMAMOS COROS ESCOLARES?

Para todos los que formamos parte de esta Asociación la música es un medio poderoso para desarrollar una personalidad plena y armoniosa; tiene un efecto profundo y de gran alcance en los distintos aspectos de la psicología humana, no sólo sobre la imaginación y los sentidos, sino también sobre el pensamiento y la voluntad; y además tenemos la convicción de que el coro escolar es el medio supremo de la pedagogía musical, ya que son pocos los medios que se necesitan para llevarlo a cabo y muchos los resultados.

Dice Maneveau (1993, p.281) que…”el coro es el menos caro de los instrumentos colectivos y su fuerza reside en la unión de las capacidades individuales, es el instrumento armónico por excelencia, que nos sitúa en el corazón de la armonía. Es, pues, un instrumento pedagógico privilegiado y de absoluto primer orden”.

La voz se utiliza como medio expresivo desde antiguo. La actividad del canto es un medio muy adecuado para destacar las condiciones que se poseen, ejercitando una buena pronunciación y mejorando la formación auditiva y rítmica.

Pero no de menor importancia es el aporte que tiene el canto como componente de la formación integral de la persona, el canto es una actividad musical que puede comunicar sentimientos, recuerdos, estados de ánimo, ideas, etc, al oyente; forma hábitos de trabajo colectivo, fomentando sentimientos de comunicación y cooperación mutua.

Para la formación de nuestros coros no hacemos selección rígida, sino una selección “natural”, no excluimos a ningún alumno, sino más bien buscamos todas las posibilidades para que se desarrollen todas las facultades en aquellos que presenten problemas; con el tiempo el que realmente no está interesado no pierde un recreo por el ensayo del coro.

En segundo lugar elegimos un repertorio acorde con las posibilidades e intereses del coro, pero considero oportuno señalar que es enriquecedor para los alumnos cantar canciones tradicionales, sobre todo canciones del folklore propio, que además de ser melodías fáciles de cantar les gustan, de esta manera les hacemos disfrutar de un música de la tierra, distinta a la están acostumbrados a escuchar habitualmente.

Tenemos una atención especial en la respiración y vocalización, como base de una buena técnica para la educación de la voz.

Nos armamos de paciencia e ilusión transmitiendo a nuestros alumnos motivación e interés por conseguir una buena interpretación, poniendo no sólo todos los componentes de una buena dicción, articulación y entonación, sino poniendo el corazón, sintiendo lo que cantan, que canten no sólo con la cabeza, sino con el corazón, haciendo hincapié en los matices, que hacen partícipe al oyente de lo que expresa la canción.

Y sobre todo coincidimos en resaltar el coro como fuente de educación en valores, vamos a numerar algunos objetivos  que consiguen  los alumnos:

• La educación auditiva y vocal, el resultado sonoro casi inmediato es quizás uno de los atractivos más poderosos de la actividad. El alumno disfruta cantando y aprende cantando.
• La inevitable relación entre música y lenguaje, ya que por definición las canciones poseen letras. Las palabras en la música se erigen, casi se materializan a través del canto. Los alumnos entienden el sentido del texto para transmitir lo que expresa la canción y vocalizan adecuadamente cada palabra.
• Determina y disciplina el carácter, educa en la constancia y responsabilidad; deben asistir a los ensayos puntualmente, en tiempo de recreo o extraescolar.
• Ayuda a expresarse en público, a actuar.
• Educa la voluntad, ya que deben hacer un esfuerzo personal por asistir siempre y aguantar hasta el final. La responsabilidad en el ensayo coral les hace valorar el esfuerzo, la atención que tendrá como resultado una obra gratificante y artísticamente valiosa.
• Adquieren un autodominio, ya que deben atender las indicaciones del director y acompasarse al grupo.
• Adquieren también cultura musical, y valoran las tradiciones. A través del folklore se  nos permite conocer otras razas y culturas. El canto despierta la sensibilidad y el sentimiento de lo estético en el hombre, al formar el gusto musical.
• Eleva la autoestima: se sienten capaces de llevar un proyecto común, de actuar; pierden el miedo al ridículo, se sienten protagonistas.
• Fomenta las relaciones sociales: en el coro se conocen alumnos de varios grupos y edades distintas, que persiguen una meta común para lo que deben estar unidos. Este valor social del coro, uno de gran importancia, integra a alumnos diversos promoviendo la unión y borrando diferencias. Esta integración se produce en mayor medida cuando formamos los coros intercolegiales, un coro único de varios centros educativos, para viajar juntos, cantando.
• Para los alumnos tímidos es especialmente pedagógico, ya que les ayuda a perder la timidez de una manera conjunta, se refugian en el grupo pero cantan con ellos.
• Si además en el coro hay alumnos con necesidades educativas especiales (suele haberlos puesto que a estos alumnos les encanta la música, es un área que les integra, no se sienten diferenciados respecto a los demás) resaltamos las capacidades sociales de tolerancia, respeto y solidaridad.
• La satisfacción y el placer de compartir el resultado con el público: mostrar lo que hemos logrado a los demás reafirma que “somos capaces”, al tiempo que les ayuda a hacerse cargo de aciertos y errores.
• Se sienten “hacedores” de la música, recreadores de la magia del sonido, trascendiendo a una dimensión nueva, distinta, única.

ENCUENTROS CORALES Y VIAJE A VIENA.

La motivación e interés de estos primeros encuentros corales nos permitieron disfrutar tanto de la aparición de un buen número de coros escolares como de la consolidación de un proyecto de formación que nació con la voluntad de dar a conocer el trabajo realizado en las Escuelas e Institutos, y de expandirse más allá de las aulas para constituir un movimiento socio-cultural que de a conocer la cultura extremeña a nivel nacional e internacional; además de fomentar la integración de los alumnos y alumnas de diversos centros escolares y la adquisición de valores formativos y de convivencia.

El resultado del trabajo de los coros escolares servirá como material de referencia para cualquier iniciativa que se planteen los centros y dará lugar a la celebración de eventos puntuales en los que se pondrá de manifiesto  los logros musicales alcanzados.

Partimos de la idea de que la importancia creciente que está adquiriendo la cultura en una sociedad cada vez más orientada hacia el ocio y el tiempo libre requiere de una más decidida actuación por parte de las instituciones. Para ello nos conformamos legalmente en Asociación en el año 99, quedando registrados como Asociación de directores de coros escolares de Extremadura en el Registro de Asociaciones la Junta de Extremadura.

En la Asociación cada vez hemos ido compactándonos más como equipo, como un grupo de profesores que invierten su trabajo, su esfuerzo, su tiempo desinteresado en proyecto común, un proyecto que quiere que la música sea parte integrante de la formación del alumno, que disfrute con la música que goce con ella, y haga partícipe a su entorno de esta ilusión, porque somos conscientes de que la música es una asignatura fundamental en el desarrollo de la personalidad del individuo, desde la música se pueden trabajar otras muchas facetas, la música penetra en el alumno, porque la conoce, la aprende y a la vez la siente.

En los encuentros corales o recitales cada coro interpreta sus canciones y escucha al resto de coros, sin afán competitivo, puesto que es sólo una muestra, no un concurso, (esto hace que se animen muchos más coros a participar), y cerramos cada sesión con una canción conjunta; el escenario revienta de alumnos ilusionados, agolpados, de distintas edades y distintos centros educativos; y los profesores gozamos enormemente de ver altamente recompensada nuestra labor docente.

Es impresionante admirar el orden que se consigue, la atención que ponen para que su esfuerzo de varios meses quede plasmado en los aplausos de un público agradecido; padres, tíos, abuelos, vecinos y amigos acuden al teatro par ver actuar a estos alumnos.

En Marzo del curso pasado (99-00) nos propusimos la posibilidad de realizar un viaje conjunto, intercolegial. Nuestra Asociación había recibido la invitación de la Concejalia de Cultura del Ayuntamiento de Viena para participar en el Adviento vienés, evento que congrega en dicha ciudad a numerosas agrupaciones corales de Europa e Hispanoamérica principalmente. (Coros españoles sólo había dos, el nuestro y otro de Oviedo, que no era escolar). Confieso que para la mayoría de nosotros era un viaje tan ambicioso como imposible, dada la complicada coordinación entre varios colegios y la difícil organización que conlleva un viaje de tales características.

Movidos por la ilusión de organizar un coro intercolegial comenzamos la andadura de los preparativos para este viaje; y ya en Septiembre dieron comienzo los ensayos conjuntos, que tuvieron que ser en las mañanas de los Sábados; esto supuso un enorme esfuerzo para profesores y alumnos, pero conseguimos fraguar un coro de diez colegios e institutos distintos, que tomó cuerpo en cuanto a calidad, eran más de 90 alumnos los que componían este coro, de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años, y de entornos socioculturales muy diversos.

Los profesores nos reuníamos una tarde a la semana para la organización que un viaje internacional supone: permisos oportunos, seguro médico, información a padres, listas de avión y hotel…

Algunos centros tuvimos que hacer ventas de todo tipo para que nuestros alumnos pudieran realizar el viaje.

El Presidente de la Junta nos recibió unos días antes del viaje, en un Recital que le ofrecimos, para confirmarnos su ayuda y apoyo a esta actividad; estuvo charlando con los alumnos que se mostraron entusiasmados con esta visita.

Y por fin llegó el momento del viaje; fuimos hasta Madrid en dos autobuses, y allí tomamos un vuelo hasta Viena; para muchos de nuestros alumnos era la primera vez que viajaban en avión, y para la mayoría la primera vez que salían de España.

Actuamos en el Salón noble del ayuntamiento de Viena; en el famoso Adviento Vienes, que convoca a coros de todo el mundo y de todas las edades.

Destaco el entusiasmo con que los vieneses aplaudían al coro de 96 niños que cantaban melodías alegres y juguetonas a las que no están acostumbrados los vieneses.

Recibimos varias felicitaciones y hasta invitaciones para actuar en otros lugares de Europa.

Tuvimos otra actuación en la Iglesia de San Carlos Borromeo en la que nos recibieron con el mismo entusiasmo, y donde recibimos también numerosas felicitaciones.

Aquí se había formado un grupo totalmente compacto, los alumnos se habían integrado totalmente  y éramos ya un coro único, con alumnos de 10 colegios e institutos.

Realizamos varias visitas turísticas en Viena, Salzburgo, Innsbruck, Berna y Ginebra, conocieron la cultura de otros países y aprendieron a respetarla, y sobre todo se divirtieron aprendiendo en convivencia; la vuelta fue de 24 horas en autobús, aquí se forjaron muchos valores de respeto y convivencia  con los demás; no les importó el cansancio, ni las horas, ni la afonía, estuvieron charlando, riendo, llorando por separarse y cantando hasta llegar a Badajoz.

Para los alumnos ha supuesto una experiencia que los marcará para siempre, les dejará una huella imborrable en su corazón y en su mente. Ellos asisten al coro porque les gusta, un juego con el que disfrutan. Estas experiencias les hacen crecer en sensibilidad y les otorga una mayor capacidad para apreciar el arte.

El resultado de este viaje ha sido sorprendente, los alumnos han convivido 7 días, se han divertido de una forma sana y descubren que no necesitan ir de “marcha” hasta altas horas de la noche para pasárselo bien, para disfrutar de la vida. Han estado una semana sin alcohol ni televisión y ha sido una experiencia inolvidable para ellos.

Los profesores hemos quedado satisfechos y sorprendidos enormemente al ver que nuestras expectativas de viaje no sólo se han cumplido sino que se nos han desbordado.

Ahora estamos totalmente fusionados en la Asociación de Directores de Coros Escolares de Extremadura y planeamos con gran ilusión la realización de otros proyectos, con la ilusión de expandir la cultura extremeña, ya que nuestro repertorio es eminentemente extremeño.

Nuestro próximo proyecto, aparte del Festival de Primavera que se realizará el 2 de Junio, es la realización de un viaje a Cataluña para el primer trimestre del curso que viene, con un nuevo coro intercolegial.

En la Asociación hay profesores de varias edades, algunos que acabamos de comenzar este sorprendente camino de la educación musical, otros que llevan varios años e incluso una profesora que a pesar de estar jubilada aún sigue llevando dos coros.

Cada uno con su criterio y forma de pensar, pero todos ilusionados, cada uno a su manera, con el proyecto de la Asociación y todos unidos en el pensamiento único de que este esfuerzo docente VALE LA PENA.

INTRODUCCIÓN

Era y es costumbre inmemorial entre los vecinos de muchos de los pueblos de nuestra Comunidad Autónoma, congregarse los días señalados y fiestas de guardar, para asistir a representaciones cuyo hilo de unión era y es LA MÚSICA. Música que servía y sirve para la  diversión y para el sosiego de las disputas cotidianas. Música que activa el descanso y hace olvidar los muchos quehaceres que a cada cual, según su estado, ocupan, preocupan, desvelan y con frecuencia agobian.

El pueblo siempre encontró en el ritmo y en la melodía, una forma de armonizar sus encuentros.

Este movimiento vecinal fue generando la semilla de la agrupación, del conjunto, de la banda o de la masa coral.

De aquellas agrupaciones espontáneas de finales del siglo XIX y principios del XX, hemos pasado, con el cambio de siglo, a un mapa heterogéneo de centros de educación musical, amplio y variado, que permite augurar frutos interesantes en los próximos años, si bien sería deseable la creación de una red homogénea y jerarquizada que potenciara el acceso en igualdad de cada extremeño a este bien cultural que es la música.

Muchas de las actuales Escuelas Municipales subsisten por el esfuerzo y entusiasmo de profesionales y ayuntamientos, pero los alumnos realmente interesados en adquirir una formación académica ven, a veces, frustradas sus aspiraciones por no encontrar a su alcance la disciplina adecuada.

Una distribución geográfica, con criterios objetivos a la hora de establecer las especialidades, jerarquizada por centros desde una institución supramunicipal paliaría, sin duda, algunos de estos desajustes.

No obstante lo antedicho, el que esto suscribe, debe mostrar su satisfacción con el panorama actual, si se considera que estamos en la fase, casi, de cimentación de la estructura.

Al margen de estas consideraciones, probable materia de otras ponencias, esta comunicación pretende hacer hincapié en los lugares comunes de encuentro de toda esta nueva generación de músicos jóvenes que se incorporan, los certámenes, y en el caso particular de una ciudad que ha apostado por conservar, de entre todas, su tradición musical: Villafranca de los Barros.

LA MÚSICA EN LA “CIUDAD DE LA MÚSICA”

Desde finales del siglo XIX, la ciudad fue acogiendo a músicos y cultivando una polifonía de modalidades musicales, – Banda de Música, Orfeón Santa Cecilia, Agrupación Lírica, Bruyas de Alabiada, María Coronada Herrera, Valdequemao, y un largo etcétera-, que desemboca, en nuestro tiempo, en la existencia de más de mil villafranqueses  que participan de este cromatismo musical, y que la hacen especial y única de entre los pueblos y ciudades de Extremadura. Mucho tuvieron que ver en la trasmisión de este legado la gran cantidad de talleres de bordados existentes en la localidad.

Necesitaba esta ciudad de una declaración que la inmortalizara por la virtud que más destaca de sus rasgos culturales. Tal declaración tuvo lugar, por unanimidad del Pleno Municipal, el día 29 de diciembre de 1.999. En ella se nombraba a la ciudad como “Ciudad de la Música”.

El Pleno de la Excma. Diputación Provincial de Badajoz, en sesión celebrada el día 26 de enero de 2.000, se adhería a la propuesta “por corresponderle con suficiencia acreditada, sin reserva y en el más amplio sentido”, por unanimidad.

La Comisión Ejecutiva de la Federación de Municipios y Provincias de Extremadura (FEMPEX) acordó, también por unanimidad de los miembros presentes, apoyar y adherirse a la propuesta, así como elevarla a la Federación Española de Municipios y Provincias, para que adopte el acuerdo a nivel nacional.

Establecido el marco institucional se crea una Comisión ciudadana y un Comité Ejecutivo para la canalización de las actividades relacionadas con el proyecto.

Villafranca aspira, en esta primera fase, a convertirse en punto de encuentro de practicantes y amantes de la música de nuestra Comunidad, mediante la programación de encuentros musicales de periodicidad calendada a lo largo del año:

• JUNIO: Certamen  de Bandas “Ciudad de la Música”. Internacional.
• JULIO: Certamen de Cante Flamenco. Nacional.
• OCTUBRE: Certamen de Corales “Tierra de Barros”. Nacional.
• NOVIEMBRE: Certamen de Jóvenes Intérpretes “Pedro Bote”. Internacional.

¿PORQUÉ CERTÁMENES?

Independientemente del aliciente económico que pueda suponer para los participantes la consecución de los premios establecidos, la experiencia acumulada en algunos de ellos demuestra que haciendo buen diseño de las jornadas de celebración, los certámenes pueden devenir más en convivencia que en competencia.

Los músicos participantes pueden intercambiar experiencias y conocimientos que, en muchas ocasiones, se han traducido en enriquecedoras colaboraciones. Sería largo el anecdotario que corroboraría esta afirmación, baste un solo botón de muestra: en el II Certamen “Pedro Bote” (año 1.999) resultó ganador el violonchelista Pablo de Naverán (País Vasco). Entre los miembros del Jurado se encontraba, en aquella ocasión, el prestigioso concertista de piano Alexander Kandelaki. Hoy comparten escenarios y éxitos en la misma agrupación musical.

BREVE HISTORIA DE LOS CERTÁMENES EN LA CIUDAD DE LA MÚSICA.

Certamen de Bandas:

1ª Edición: Junio de 2.000.

• Presidente del Jurado: D. Enrique García Asensio.
• 1º Premio: “La Filarmónica” de Olivenza. Dr. D. Antonio Cotolí.
• 2º Premio: Sociedade Filarmónica Amizade Vizconde de Alcácer. Portugal. Dr. D. Silvio Lindo Pleno.
• 3º Premio: Sociedade Filarmónica Gualdim País. Tomar. Portugal. Dr. D. José Pereira Marques.

2ª Edición. Junio de 2.001. Convocada.

Certamen de Cante Flamenco:
1ª Edición. Julio de 2.001. Trabajos preliminares.

Certamen Coral “Tierra de Barros”
Fruto de la colaboración entre el Excmo. Ayuntamiento de Villafranca de los Barros y la Coral Santa Cecilia, heredera del Orfeón centenario del mismo nombre, fundado por D. Pedro Bote, y del que fue Presidente D. Bonifacio Gil en 1.930, prepara su 7ª Edición para octubre de 2.001.

Certamen para Jóvenes Intérpretes “Pedro Bote”
Destinado a jóvenes intérpretes y estudiantes de conservatorios de todo el mundo, menores de 30 años de edad, en todas las especialidades objeto de enseñanza.

Este certamen es, sin duda, el buque insignia de la Ciudad de la Música, debido al alto grado de participación y a los niveles de calidad alcanzados en tan solo tres ediciones. Está llamado a ser referencia obligada dentro del circuito de los grandes festivales nacionales.

Se viene celebrando en varias jornadas, en las que el mundo rural puede acceder al deleite de la gran música en conciertos al margen de los puramente competitivos.

1ª Edición. Noviembre de 1.998.

• Presidenta Jurado: María Coronada Herrera Vicente.
• 1ª Premio. José María Duque. Piano. Badajoz.
• 2º Premio. Dúo Opus 120. Clarinete / piano. Badajoz.
• 3º Premio. Octeto vocal Quodlibet. Badajoz.
• Premio Música Española: Trío de cámara: Hnos. del Rio y Agnieska Krupop. Violín/cello/piano. Madrid.

En esta edición hubo 24 inscripciones: 17 Comunidad Autónoma de Extremadura, 3 Comunidad de Madrid, 2 Comunidad Autónoma de Valencia, 1 Comunidad Navarra, 1 Comunidad Andalucía.

2ª Edición. Noviembre de 1.999.

• Presidenta Jurado: María Coronada Herrera Vicente.
• 1º Premio. Pablo de Naverán. Violoncelo. País Vasco.
• 2º Premio. Miguel Pérez Ingesta. Piano. Asturias.
• 3º Premio.Dúo Opus 120. Clarinete / piano. Badajoz.
• Premio Música Española. Francisco Escoda. Piano. Alicante.

En esta edición se registraron 15 inscripciones: 6 Comunidad Autónoma de Extremadura, 3 País Vasco, 2 Comunidad Valencia, 2 Asturias, 1 Comunidad Navarra, 1 Comunidad Andalucía.

3ª Edición. Noviembre de 2.000.

• Presidente del Jurado. D. Miguel del Barco Gallego.
• 1º Premio. Cristo Barrio Reyes. Clarinete. Tenerife / Londres.
• 2º Premio. Alina Pociute. Piano. Lituania.
• 3º Premio. Dúo Giner-Casado. Saazo piano. Aragón./Valencia.
• Premio Música Española. Dúo Hammel –Sánchez. Piano 4 manos. Puerto Rico / España.

Se registraron 45 inscripciones. 8 Asturias, 7 Comunidad Autónoma de Extremadura, 4 Comunidad Madrid, 3 Castilla-León, 3 procedencia Londres (postgraduados), 2 Galicia, 2 Castilla-La Mancha, 1 Andalucía, 1 Murcia, 1 Navarra, 1 Argentina, 1 USA, 1 Puerto Rico, 1 Francia, 1 Lituania, 1 Sttutgart (postgraduado).

Este tercer certamen se inauguraba con un concierto a cargo de la Orquesta Sinfónica Extremeño-Alentejana.

4ª Edición: Noviembre 2.001. Convocada.

Se ultiman los preparativos de esta cuarta edición con algunas novedades interesantes: se ha ofertado la Presidencia de Honor del Certamen a Su Majestad la Reina D. Sofía, estando a la espera de contestación por parte de la Casa Real, y se ha establecido un protocolo con el Teatro López de Ayala para ofertar a los ganadores de la pasada edición, y de las futuras, un circuito de conciertos a celebrar en el mes de noviembre que incluirían Villafranca de los Barros, Badajoz, y muy probablemente Cáceres, en su Gran Teatro.

A base de entusiasmo y tesón se van consiguiendo los objetivos que se pretendían con estos certámenes respecto de su incidencia social:

• Posibilitar al mundo rural para el acceso en igualdad a los bienes artísticos y culturales.
• Armonizar y equilibrar la creación de nuevos públicos.
• Favorecer la difusión del patrimonio cultural.

El objetivo perseguido de cara a los participantes quedó patente en cada una de las ediciones: de un lado se estimulaba la competencia de los jóvenes valores musicales extremeños, alguno de los cuales han participado en todas las ediciones, de otro, músicos de conservatorios del Estado, postgraduados en conservatorios europeos y músicos de otras nacionalidades convivían durante tres jornadas e intercambiaban conocimientos y amistad.

Por supuesto que nada de esto hubiera sido posible sin el apoyo institucional y económico de la Junta de Extremadura, la Excma. Diputación Provincial de Badajoz, y el Gabinete de Iniciativas Transfronterizas. Tampoco sin la decidida apuesta del Excmo. Ayuntamiento de Villafranca que supo paliar las deficiencias iniciales con imaginación y rigor.

No se trata en esta comunicación de hacer un glosario-guía de buenas actuaciones. Cada realidad es distinta y cada cual sabe, en su caso, escoger los caminos más adecuados. Esta comunicación pretende realizar una defensa a ultranza de los encuentros musicales como herramienta para conseguir elevar el nivel musical de nuestros centros de enseñanza y fomentar la participación ciudadana.

INTRODUCCIÓN

A escala internacional se ha admitido que los centros docentes más eficientes son aquellos que, llevados por un buen liderazgo, acometen adecuados procesos de mejora.

En la actualidad la Norma ISO define la Calidad del siguiente modo: “conjunto de acciones planificadas y sistemáticas que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un producto o servicio cumplirá con los requisitos de calidad”.

Y centrándonos en la enseñanza J. Mortimer , en 1991, ofrece una valiosa definición de lo que idealizaríamos como escuela de calidad: “una escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico ,su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados. Lo que supone adoptar  la noción de valor añadido en la eficacia escolar”.

En el presente trabajo se trata de reflejar cuáles son los medios institucionales para  planificar procesos de mejora de la calidad en los centros docentes de la comunidad extremeña, pero al mismo tiempo tomar conciencia de que esa planificación es uno de los mejores instrumentos para motivar e implicar al profesorado en su formación continua.

ANTECEDENTES

En la Ley General de Educación de 1970 ya se exponía la necesidad de “mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo”.

La LOGSE de 1990 indica que “asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la educación del futuro”y señala acertadamente que entre los elementos que posibilitan la calidad están los siguientes:

• la modernización de los centros educativos
• la  consideración social de la importancia de la función docente
• la valoración y atención a su cuidado
• la participación activa de todos los sujetos de la comunidad educativa
• la relación fructífera con su medio natural y comunitario

El concepto de Gestión de Calidad Total lo introduce en España en gran medida Javier López Rupérez ( Hacia unos centros educativos de calidad) hacia 1994,y el Ministerio de educación impulsa dos iniciativas para su implantación a partir de 1996.

En cuanto al seguimiento que este ministerio hacía de la aplicación de la gestión de calidad en los centros educativos recordamos que puso en marcha un ambicioso plan de evaluación de los mismos que denominó PLAN EVA, y que se basó en el denominado Modelo Sistémico de evaluación de centros, que nació con una vocación claramente formativa ( logrando gran  éxito en su aplicación) y que más que un modelo teórico es una síntesis práctica de los diferentes modelos ya establecidos:

Modelos cuantitativos (evaluación por objetivos de comportamiento, planificación educativa, análisis de sistemas, evaluación para la adopción de decisiones)
Modelo sin referencia a objetivos( evaluación orientada al consumidor)
Modelos cualitativos (evaluación iluminativa, estudio de casos, evaluación respondente u holística, evaluación democrática).

En la actualidad la configuración de las Instituciones docentes modernas relacionadas con la calidad están vinculadas a la LOGSE, cuyo título cuarto está dedicado a la calidad de la enseñanza, y a la LOPEGCD (1995), cuyo título tercero está dedicado a la evaluación.

Estos dos conceptos, calidad y evaluación, son precisamente los pilares sobre los que estamos llamados a proyectar los planes de mejora de la enseñanza, en nuestra comunidad como en las restantes.

El organismo nacional que vela por su cumplimiento es el INCE(Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) a quien la LOGSE, además de crearlo, encomienda en su artículo 62.3 “ … la evaluación general del sistema educativo” y añade que “el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la organización y proveerá los medios de toda índole que deban adscribirse al INCE”.

Pero de la enorme trascendencia que tiene contar con un organismo autonómico del calado del INCE, nos da una idea el epígrafe siguiente del mismo artículo: “Las administraciones educativas participarán en el gobierno y funcionamiento del INCE, que podrá realizar las actividades siguientes:

1. Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas en la presente ley y sus correspondientes centros.
2. Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y, en general, proponer a las Administraciones educativas cuantas iniciativas y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.

En el artículo 28.2 de la LOPEGCD se indica que “El INCE ofrecerá apoyo a las Administraciones educativas que lo requieran en la elaboración de sus respectivos planes y programas de evaluación”.

Queda claro que las Administraciones educativas con competencias pueden desarrollar sus propios organismos o servicios de evaluación. Así  lo han hecho algunas que cuentan con su propio Instituto de calidad y evaluación, como es el caso de las comunidades autónomas de Canarias y del País Vasco, y la de Cataluña con su Consejo Superior de Evaluación; el resto incluye estas funciones dentro de  Direcciones Generales de sus Consejerías de Educación. Exponemos algunos de estos organismos:

• Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC), Viceconsejería de educación, Gobierno de Canarias.
• Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa, Consejería de educación y Ciencia, Junta de Andalucía.
• Consell Superior d’Avaluació del sistema Educatiú, Subdirección Xeral de Ordenación Educativa, Generalitat de Catalunya.
• Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, Xunta de Galicia.
• Dirección General de Educación y Cultura, Departamento de Educación y cultura, Comunidad Foral de Navarra.
• Instituto para el Desarrollo Curricular y la Formación del Profesorado, Departamento de Educación, Universidades e Investigación, Gobierno Vasco.
• Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, Consellería d’Educació y Ciencia, Generalitat Valenciana.
• Dirección General de Promoción Educativa, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, Junta de Extremadura.

Otro organismo de gran relevancia para la planificación de mejora de la calidad educativa es el CIDE, Centro de Investigación y Documentación Educativa, que  se dedica al estudio y la investigación educativa, y del que nos interesa sobretodo su contribución a la elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo para el profesorado.

La calidad debe ser estandarizada o lo que es lo mismo normalizada, y por esa razón  en el terreno de la empresa se establecieron las llamadas Normas ISO, con sus procedimientos de certificación por parte de una tercera parte que es un organismo acreditado para tal función .En España son varias las entidades certificadoras a las que se puede cursar solicitud. AENOR, una  de las de mayor prestigio, define en su página web la normalización como una “actividad colectiva encaminada a establecer soluciones a situaciones repetitivas. En particular, esta actividad consiste en la elaboración, difusión y aplicación de normas. La normalización ofrece importantes beneficios, como consecuencia de adaptar los productos, procesos y servicios a los fines a los que se destinan, proteger la salud y el medio ambiente, prevenir los obstáculos al comercio y facilitar la cooperación tecnológica”.

Las normas logran que todos los actores del proceso productivo o de servicio, como es la educación, hablen un lenguaje común que se impone como patrón.

La normalización en educación racionaliza la definición e identificación de procesos educativos y de los resultados; mejora y simplifica la gestión de dichos procesos y por lo anterior, puede mejorar los resultados.

El proceso de normalización en educación todavía tiene mucho camino por recorrer. La normalización en educación es posible en los indicadores de resultados, en la gestión de determinados procesos; sin embargo, existen otros procesos de muy difícil  normalización.

Las actuales normas ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 van a ser reemplazadas en breve por la norma revisada ISO 9001, de modo que todas las organizaciones se certificarán en la norma ISO 9001:2000.Esta revisión se ha basado en 8 principios de gestión de la calidad que reflejan las mejores prácticas de gestión y han sido preparadas como directrices para los expertos internacionales en calidad que están participando en la preparación de las nuevas normas. Estos 8 principios  son:

1.        Organización enfocada al cliente.

2.        Liderazgo. 

3.        Participación del personal.

4.        Enfoque a proceso.

5.        Enfoque del sistema hacia la gestión.

6.        Mejora continua.

7.        Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones.

8.        Relación mutuamente beneficiosa con el suministrador.

Para centrarnos nuevamente en la educación, y persiguiendo una forma de lograr la normalización de la calidad en nuestros centros, tenemos que referirnos al llamado modelo EFQM, que en otras empresas es un paso ulterior, pero que en los centros educativos ha sido impulsado como un proceso global.

La European Foundation for Quality Management (EFQM), es una organización europea  que fue creada en 1998 por los presidentes de 14 importantes compañías europeas, bajo los auspicios de la Comisión Europea, para el impulso de un sistema de gestión de calidad basado en la autoevaluación sistemática que se ha dado en llamar modelo EFQM.

El modelo EFQM consiste en un proceso de autoevaluación en el que se revisan 9 criterios, divididos en sus correspondientes subcriterios. El resultado, que transcribimos del curso sobre calidad en educación que publica M.R.P.Métodos,  es el siguiente:

Criterios agentes

1. Liderazgo.
Analiza cómo el comportamiento y la actuación del equipo directivo y del resto de los responsables guían al centro educativo hacia la gestión de la calidad. El criterio ha de reflejar cómo todos los que tienen alguna responsabilidad en el centro educativo estimulan, apoyan y fomentan la gestión de calidad en tanto que proceso fundamental para la mejora continua.

2. Planificación y estrategia.
Se refiere a la misión, visión, valores y dirección estratégica del centro educativo, así como a la forma en que estos se implantan en los Proyectos Institucionales.

3. Gestión del personal.
Este criterio se refiere a cómo el centro educativo aprovecha al máximo el potencial de su personal para mejorar continuamente. Se entiende por personal del centro cualquier persona, sea cual fuere su  responsabilidad y especialidad, que presta sus servicios en él.

4. Recursos.
Se trata de ver cómo el centro educativo planifica y utiliza sus recursos para apoyar su actividad actual y mejorar de manera continua.

5. Procesos.
Este criterio hace referencia a cómo se identifican , organizan y revisan los procesos para asegurar la mejora continua de todas las actividades del centro educativo, entendiendo por proceso el conjunto de actividades concatenadas que van añadiendo valor y que permiten lograr los resultados del centro.

Criterios resultados.

6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio educativo.
Se trata del grado de satisfacción del alumnado y sus familias como beneficiarios últimos  del servicio que presta el centro educativo. Es preciso considerar sus opiniones, sus deseos, así como las expectativas respecto al servicio que reciben.

7. Satisfacción del personal.
Se refiere al grado de acierto del Centro en satisfacer las necesidades y expectativas razonables de su personal.

8. Impacto en la sociedad.
Este criterio hace referencia a qué logros consigue el Centro educativo a la hora de satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad local, nacional y de su entorno en particular, en aquellos asuntos que no están relacionados ni con sus responsabilidades primarias, ni con sus obligaciones estatutarias. También se incluirán las relaciones con las autoridades y organismos que influyen y regulan las actividades de la organización.

9. Resultados del centro educativo.
Se refiere a lo que el Centro Educativo logra en relación con la planificación y estrategia y en lo relativo a satisfacer las necesidades y expectativas del alumnado y de sus familias, y en general, de todos aquellos que tengan interés de cualquier tipo en el centro.

El modelo EFQM se basa en que estos 9 criterios comprenden el conjunto de las actividades de una empresa, en este caso educativa. Se considera  que cada criterio tiene un determinado valor en puntos en el conjunto de la empresa. La empresa ideal sería aquella que obtuviera en una evaluación el máximo de puntuación en cada uno de los criterios. El modelo reparte 500 puntos entre los diferentes criterios. Esta asignación  fue tomada por un grupo de expertos y está en constante revisión.

Esta autoevaluación permite por un lado conocer  los puntos fuertes (procesos o estados en los que el centro se halla más desarrollado y ofrece mayor calidad), y las áreas de mejora.

Hay que tener muy en cuenta la Resolución de 27 de Mayo de 1998 de la Dirección General de Centros Educativos, por la que se dictan instrucciones para la implantación con carácter experimental del modelo europeo de gestión de calidad en los centros docentes, y que ha logrado impulsar la implantación del modelo EFQM en muchos centros docentes.

Con pocos medios y más bien escasa formación se ha logrado que el modelo EFQM sea conocido por muchos centros docentes y que la autoevaluación propuesta en dicho modelo se haya adaptado a educación.

Si observamos con atención los 20 puntos que comprende la mencionada revisión de la norma ISO 9000,descubrimos que se relacionan justamente con el modelo de evaluación que es el EFQM, puesto que esos 20 puntos encajan divididos en los 9 criterios en hemos señalado que éste se divide.

Ahora vamos a reproducir , tomado de la página web del Ministerio de Educación, la división en subcriterios ( y a modo de ejemplo de cómo se puede seguir desarrollando en áreas, incluimos las de los dos primeros Criterios) que ha aplicado al modelo EFQM, y que resultan de tal interés que de llegar a ser real su puesta en marcha nuestros centros educativos, éstos habrían avanzado en calidad exponencialmente.

Son los siguientes:

CRITERIO 1. Liderazgo:

Subcriterio 1.a.  El equipo directivo demuestra visiblemente su compromiso con la gestión de la cultura de calidad. Áreas:

• El equipo directivo conoce los temas clave relacionados con la gestión de la calidad.
• El equipo directivo define cómo se aplicará la gestión de calidad en el centro educativo.
• El equipo directivo genera los cambios necesarios en actitudes y comportamientos para conseguir la gestión de calidad.
• El equipo directivo hace participar a todo el personal en el proceso de la calidad.

Subcriterio 1.b. El equipo directivo apoya las mejoras  y la implicación de todos, ofreciendo los recursos y ayudas apropiados. Áreas:

• El equipo directivo da oportunidad a todo el personal para que participen en actividades de gestión de calidad.
• El equipo directivo facilita las actividades de mejora continua.
• El equipo directivo dedica tiempo y ofrece disponibilidad para atender las propuestas del personal sobre actividades de mejora.
• La capacidad de liderazgo del equipo directivo es reconocida por el personal del centro.

Subcriterio 1.c. El equipo directivo se implica con todos los sectores de la comunidad educativa, con otros centros educativos e instituciones del entorno y con quienes aportan los recursos de todo tipo para su funcionamiento. Áreas:

• El equipo directivo toma iniciativas positivas para trabajar con las personas e instituciones, educativas o no, necesarias para el funcionamiento del centro en actividades que supongan una mejora para ambos.
• El equipo directivo toma iniciativas positivas para comprender, responder y satisfacer las necesidades de todos los sectores de la comunidad educativa y de otros centros educativos e instituciones del entorno.
• El equipo directivo toma iniciativas positivas para la realización de actividades conjuntamente con otros centros educativos o instituciones del entorno.
• El equipo directivo toma iniciativas positivas para afrontar los posibles conflictos derivados de la búsqueda de equilibrio entre las prioridades de los distintos sectores (de padres y alumnos y de éstos con el personal).

Subcriterio 1.d. El equipo directivo reconoce y valora a tiempo los esfuerzos y logros de las personas interesadas en el centro educativo (padres, alumnos, profesores, personal de administración y servicios y otros implicados). Áreas:

• El equipo directivo conoce y estimula el trabajo de las personas y de los equipos.
• El equipo directivo valora el esfuerzo realizado, además de los resultados.
• El equipo directivo reconoce los éxitos del personal obtenidos fuera del centro educativo.
• El equipo directivo agradece los esfuerzos suplementarios por situaciones extraordinarias.

 CRITERIO 2. Planificación y Estrategia:

Subcriterio 2.a. Cómo se basan la planificación y la estrategia en una in formación pertinente y completa. Áreas:

• La elaboración de los proyectos institucionales del centro, y en particular del proyecto educativo, se ha efectuado tras el análisis de las necesidades y expectativas de los sectores de la comunidad educativa, de la problemática social y del clima y posibilidades del centro.
• El centro utiliza la información relativa a otros centros educativos que destacan por sus logros.
• El centro educativo utiliza la in formación relativa a las directrices, normativa y legislación sobre educación.
• El centro educativo utiliza la información relativa a avances tecnológicos e innovaciones pedagógicas.

Subcriterio 2.b. Cómo se aplican la planificación y la estrategia del centro educativo. Áreas:

• La misión, visión y valores del centro educativo son recogidos en los proyectos institucionales, y éstos reflejan los principios y metodología de la gestión de calidad.
• La planificación y la estrategia del centro educativo se formulan de una forma coherente, clara y precisa.
• Se identifica, asigna y asume la responsabilidad para cada estrategia.
• Se incorpora la exigencia de un comportamiento ético en la planificación y la estrategia.

Subcriterio 2.c. Cómo se comunica e implanta la planificación y estrategia del centro educativo. Áreas:

• Los proyectos institucionales del centro son conocidos por todos los sectores de la comunidad educativa.
• Se desarrollan planes de acción de acuerdo con los objetivos.
• Se experimentan, evalúan, corrigen y aplican los planes.
• Se organizan y asignan los recursos para realizar la planificación y la estrategia.

Subcriterio 2.d. Cómo se actualiza y mejora periódicamente la planificación y estrategia del centro educativo. Áreas:

• Se establecen indicadores y se prevén modificaciones en los mismos para actualizar y mejorar la planificación y la estrategia.
• Se utilizan las previsiones y los indicadores para la definición de la planificación y la estrategia.
• Se evalúa la eficacia de los indicadores.
• Se revisan, actualizan y mejoran la planificación y la estrategia.

CRITERIO 3. Gestión del personal:

Subcriterio 3.a. Cómo se planifica y mejora la gestión del personal.

 Subcriterio 3.b. Cómo la experiencia y capacidades de las personas se mantienen y desarrollan por medio de su formación y cualificación.

Subcriterio 3.c. Cómo el equipo directivo, los órganos e coordinación docente y el resto del personal se ponen de acuerdo sobre objetivos y revisan continuamente el desempeño de sus funciones.

Subcriterio 3.d. Cómo el centro educativo promueve la implicación y participación de todo su personal en la mejora continua y le reconoce y faculta para tomar decisiones.

Subcriterio 3.e. Cómo se consigue una comunicación efectiva ascendente, descendente y lateral.

Subcriterio 3.f. Cómo el centro educativo se preocupa por su personal y lo respeta.

CRITERIO 4. Recursos:

Subcriterio 4.a.Cómo se gestionan los recursos económicos y financieros.

Subscriterio 4.b. Cómo se gestionan los recursos de información.

Subcriterio 4.c.Cómo se gestionan los materiales y las relaciones con los proveedores.

Subcriterio 4.d. Cómo se gestionan los edificios y los recursos materiales.

Subcriterio 4.e. Cómo se gestionan la tecnología y la propiedad intelectual.

CRITERIO 5. Procesos:

Subcriterio 5.a. Cómo se identifican los procesos críticos para el éxito del centro educativo.

Subcriterio 5.b. Cómo gestiona el centro educativo sistemáticamente sus procesos.

Subcriterio 5.c. Cómo se revisan los procesos y se establecen los objetivos para su mejora.

Subcriterio 5.d. Cómo se estimula en el centro educativo la innovación y creatividad en la mejora de procesos.

Subcriterio 5.e. Cómo implanta el centro educativo los cambios de proceso y evalúa las ventajas que de ellos se derivan.

CRITERIO 6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio educativo:

Subcriterio 6.a. La percepción que tienen los padres y los alumnos de la formación que dispensa el centro educativo, de la calidad de sus servicios y de su relación con ellos.

Subcriterio 6.b. Medidas complementarias relativas a la satisfacción de los beneficiarios del servicio educativo prestado por el centro.

CRITERIO 7. Satisfacción del personal:

Subcriterio 7.a. La percepción que el personal docente y de  administración y servicios tiene de su centro educativo.

 Subcriterio 7.b. Medidas complementarias relacionadas con la satisfacción del personal docente y de administración y servicios.

CRITERIO 8. Impacto en la sociedad:

Subcriterio 8.a. La percepción que la sociedad en general tiene del centro educativo.

Subcriterio 8.b. Medidas adicionales relacionadas con el impacto del centro educativo y de la sociedad.

CRITERIO 9. Resultados del centro educativo:

Subcriterio 9.a. Medida de los resultados de gestión administrativa del centro educativo.

Subcriterio 9.b. Medida de los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje del centro educativo.

Como puede deducirse de la lectura detenida de este modelo de plan de mejora de la calidad, se abarcan todos los sectores que componen la comunidad educativa; pero es evidente que la implicación del profesorado se haría indispensable y, con la práctica del sistema, el profesor tendría el convencimiento de haberse convertido en un profesional en continua formación, viéndose recompensado al mismo tiempo con un incremento de su apreciación por parte de la sociedad.

Por último, existen en Extremadura dos organismos a los que se puede acudir para solicitar la información y ayuda que precisemos en la planificación de los planes de mejora de la calidad en la enseñanza que hemos explicado:

El CENTRO DE INFORMACIÓN DE CALIDAD (CIC),dependiente de la Dirección General de Ordenación Industrial, Energía y Minas, dentro de la Consejería de Economía, Industria y Comercio en cuya página web encontramos esta información:

La Junta de Extremadura ,en colaboración con el Ministerio de Industria y Energía y la Asociación Española para la calidad, han creado esta Centro que junto con otros repartidos por las diversas Comunidades Autónomas formarán en un futuro próximo una Red de Información de ámbito nacional. El Centro realiza una búsqueda permanente de información de todo aquello que se relacione con la CALIDAD, SEGURIDAD Y MEDIO AMBIENTE INDUSTRIAL. Para ello se mantiene una constante comunicación con las entidades u Organismos Oficiales que estén relacionados con los temas.

Consultado este organismo, parece no haber recibido aún propuestas de ningún centro educativo de nuestra región para la implantación del sistema de Calidad.

La ASOCIACIÓN PARA LA CALIDAD EN EXTREMADURA (APCE), cuya página web se encuentra en construcción, pero que expone, al haber sido consultada, que ya ha recibido propuestas de centros educativos en nuestra Comunidad Autónoma a las que proporcionó información y ayuda, pero únicamente para el desarrollo de cursos de formación,  no para la implantación del sistema de Calidad.

Parece que es el momento para la comunidad docente de nuestra región de iniciar esa atractiva aventura por el ya mencionado largo camino que tenemos por recorrer hacia la aplicación y disfrute de la Calidad en el ejercicio de nuestras responsabilidades profesionales.

BIBLIOGRAFÍA:

• FACI LUCÍA, F. (2000): Calidad en educación: evaluación y planificación. Zaragoza. M. R. P. Methodos.
• GÓMEZ FRAILE, F.,TEJERO, M .Y VILAR, J.F. (1999): Cómo hacer el manual de calidad. Madrid. Fundación Confemetal.
• LÓPEZ RUPÉREZ, F. (1994): La gestión de calidad en educación. Madrid. La Muralla.
• LUJÁN CASTRO, J. PUENTE AZCUTIA, J. (1996): Evaluación de centros docentes. El plan EVA. MEC. Madrid.
• Modelo europeo de gestión y calidad (1997). MEC. Madrid.
• MOJARRO LÓPEZ, MANUEL (1999): A la calidad por la evaluación. Madrid. Praxis. Col. Monografías Escuela Española.
• ZABALLA PÉREZ, GLORIA (2000): Modelo de calidad en educación GOIEN. Camino hacia la mejora continua. Bilbao. Deusto.

Cuantas veces comentamos en los pasillos de nuestros respectivos centros de enseñanza musical entre los profesores, el bajo nivel del alumnado, el poco o ningún interés que muestran por nuestras enseñanzas, y  después de estas reflexiones y cavilaciones acabamos todos echándole la culpa a la LOGSE. Recordamos unos y otros nuestros tiempos de estudiantes loando nuestra capacidad de sacrificio, y cuanto estudiábamos, y como obedecíamos escrupulosamente los planteamientos y consejos musicales que nos daban nuestros respectivos profesores.

Con el tiempo se aprecia sobre el tema una misma respuesta unánime, un frase hecha, una pescadilla que se muerde la cola. No sin falta de razón, los profesionales de la enseñanza musical nos vemos impotentes para obtener los resultados deseados por parte del alumnado, bien es cierto que el sistema como tal no parece que funcione, que los alumnos están sobrecargados de actividades, y que pasan demasiado tiempo en los conservatorios en lugar de dedicar más tiempo al estudio personal. Todo esto es en parte cierto pero existe un factor determinante que dulcifica esta cruda realidad y que es un tanto por ciento de mucho peso en la docencia, la motivación.

La motivación es la actividad por la cual nos movemos para conseguir un fin, nos inquietamos por algo, sentimos un estímulo, un deseo un impulso. Bien es cierto que hay que diferenciar entre conducta motivada y conducta instintiva. Mientras la conducta instintiva no requiere una voluntad o deseo por parte del sujeto, la conducta motivada si la requiere.

La psicología está dividida en dos vertientes en el estudio de la motivación. La vertiente que relaciona la motivación del individuo con mecanismos fisiológicos y la vertiente que relaciona la motivación con la acción desde el punto de vista de conducta y comportamientos.

TEORÍAS  SOBRE LA MOTIVACIÓN.

Teoría de la motivación por emociones:
Las emociones cumplen una función biológica preparando al individuo para su defensa a través de importantes cambios de la fisiología del organismo y desencadenando los comportamientos adecuados que sirven para restablecer el equilibrio del organismo. Cuando los estados emocionales son desagradables el organismo intenta reducirlos con un mecanismo más o menos equivalente al de la reducción del impulso. Por eso autores como Spence consideran a las emociones como factores motivantes.

Teoría homeostática:
La homeostasis es un mecanismo orgánico y psicológico de control destinado a mantener el equilibrio dentro de las condiciones fisiológicas internas del organismo y de la psiquis. Consiste en un proceso regulador de una serie de elementos que han de mantenerse dentro de unos límites determinados, pues de lo contrario peligraría la vida del organismo. Así conocemos que existe una serie de elementos y funciones que han de estar perfectamente regulados y cuyo desequilibrio sería de consecuencias fatales para la vida; por ejemplo, la temperatura, la tensión arterial, cantidad de glucosa o de urea en la sangre… Estas y otras funciones están reguladas y controladas por los mecanismos homeostáticos, y cada vez que surge una alteración en uno de estos elementos y funciones, el organismo regula y equilibra la situación poniendo en marcha una serie de recursos aptos para ello. Entre los autores más representativos de esta corriente podemos señalar a Hull, a Freud y a Lewin entre otros.

Teoría de la reducción del impulso:
Impulso es tendencia a la actividad generada por una necesidad. Esa necesidad, que es el estado de desequilibrio o malestar interno, es a su vez provocada por una carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.

La raíz de la conducta motivada emerge, en esta clase de explicaciones, de algún tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del medio interior del sujeto. El desequilibrio interior puede estar provocado por un déficit de lo que el organismo precisa para su existencia. Tales carencias externas provocan estados internos de necesidad, aparentemente muy diversos, pero coincidentes en sus efectos perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el organismo una exigencia de reequilibración que no cesa hasta que la carencia, o incluso, el exceso, ha sido eliminado y substituido por otro. Averiguar cómo provoca el desequilibrio esa exigencia de reequilibración es lo que pretenden las teorías motivacionales basadas en la homeostasis.

Dentro de esta perspectiva explicativa de la motivación podemos destacar a representantes como: Hull, Lewin…

Hull es, sin duda, el máximo representante de esta corriente. Basándose en las ideas de Thorndike sobre la motivación Hull elabora su teoría. La «satisfacción» de la que hablaba Thorndike fue reemplazada por «reducción de la necesidad», primeramente, y más tarde por el de «reducción del impulso». Según Hull:

«Cuando la acción de un organismo es un requisito para incrementar la probabilidad de supervivencia del individuo o de una especie en una determinada situación, se dice que está en un estado de necesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial, usualmente precede y acompaña a la acción del organismo, suele decirse que la necesidad motiva o impulsa la actividad asociada. A causa de esta propiedad motivacional de las necesidades, éstas se consideran como productoras de impulsos –drives – animales primarios».

Teoría psicoanalítica de la motivación:
Esta teoría está basada principalmente en los motivos inconscientes y sus derivaciones. Además, según la teoría psicoanalítica las tendencias primarias son el sexo y la agresión. El desenvolvimiento de la conducta sexual sigue un modelo evolutivo que supone diversas elecciones de objeto hasta que se logra un afecto sexual maduro. Las modernas interpretaciones psicoanalíticas encuentran un lugar más amplio para los procesos del ego que el que tenían antes.

El modelo de motivación adoptado por Freud es un modelo hedonístico de tensión – reducción que implica que la meta principal de todo individuo es la obtención del placer por medio de la reducción o extinción de la tensión que producen las necesidades corporales innatas. La interpretación que Freud hace de la motivación se conoce con el nombre de psicodinámica, puesto que da una explicación de los motivos humanos en términos de hipotéticos conflictos activos subyacentes.

Teorías del incentivo:
La explicación de la motivación por incentivos se debe a autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher.

Para empezar hay que reseñar que hay una relación profunda entre la psicología de la afectividad y el concepto de incentivo que se da al existir una conexión, más o menos total, entre los principios hedonistas y el tema de los incentivos.

Un incentivo es un elemento importante en el comportamiento motivado. Básicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. Son incentivos y refuerzos de la. Los incentivos más importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento social, la alabanza, el aplauso…

Un incentivo es un incitador a la acción, es un motivo visto desde fuera, es lo que vale para un sujeto, es lo que le atrae. De la verdad indiscutible de que los organismos tienden en líneas generales a conseguir placer y evitar el dolor han partido las interpretaciones hedonistas del incentivo.

Young es uno de los autores que más han documentado empíricamente la función motivadora de los incentivos.  Sus estudios comprobaron el hecho de que a los organismos pueden motivarles los deseos de placer, tanto como los de reponer energías perdidas o los de reducir un impulso molesto.

Otros autores como Mc Clelland o James Olds también realizan sus aportaciones a este campo. Para Mc Clelland : «un motivo es una asociación afectiva intensa, caracterizada por una reacción anticipatoria de una meta, en base a la asociación previa de ciertos estímulos clave con reacciones afectivas de placer o dolor». Por otra parte Olds estudia los centros de placer y dolor del cerebro confirmando el gran poder motivacional de las experiencias afectivas que no tienen más función inmediata que el goce. Éste puede ir funcionar como un fin en sí mismo disociado de toda utilidad homeostática o impulso – reductora.

Teorías cognoscitivas:
Las teorías cognoscitivas están, fundamentalmente, basadas en la forma en que el individuo percibe o se representa la situación que tiene ante sí. Las teorías cognitivas de la motivación acentúan como determinantes de la conducta motivada, la percepción de la fuerza de las necesidades psicológicas, las expectativas sobre la consecución de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto.

Como autores más representativos de esta teoría podríamos citar a Festinger, Tolman, Weiner, Heider…

Entre las numerosas teorías que destacan el papel de los procesos cognoscitivos en la motivación, hay dos esencialmente señaladas: las que hacen uso de esos constructos que venimos llamando expectativas; y las que postulan un modelo dinámico conocido como disonancia cognoscitiva.

Teoría de la disonancia cognoscitiva:
Festinger describe ciertas clases de comprensiones desequilibradas como disonantes que suponen que el sujeto se encuentre en tensión para evitar dicha disonancia. La clase de desacuerdo o falta de armonía que preocupa principalmente a Festinger es la consiguiente a tomar una decisión. Bajo dichas circunstancias se origina frecuentemente una falta de armonía entre lo que una hace y lo que uno cree, y por tanto existe una presión para cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un concepto disonante de otro no es sino aquel, psicológicamente hablando, que para un sujeto resulta incompatible con otro, de tal forma que la aceptación de uno implica el rechazo del otro, o lo que es más frecuente le lleva a un intento de justificar una eventual «reconciliación» de ambos.

Teoría de las expectativas:
Esta teoría considera que hay una serie de determinantes mentales, a los que Tolman llama expectativas, que operarían como estructuras orientadoras de la acción. El sujeto anticipa, en cierto modo, los acontecimientos por procesos de pensamiento y la esperanza de alcanzar la meta es la que le mueve a la acción. La meta funcionaría, pues, como un incentivo.

Teorías fisiológicas:
En la obra de Paulov no hay una doctrina emocional explícita, ni tampoco era fácil que la hubiera en que el sistema reticular activador aún estaba por descubrir de una manera efectiva. Sin embargo, hay dos aspectos en la obra de Paulov que manifiestan una relación bastante directa con el problema de la motivación. Uno de ellos es el relativo a la excitación, que es el concepto central de la doctrina pavloviana ; otro, el que se refiere al estímulo incondicionado y a las condiciones en que debe administrarse para que ejerza su función de refuerzo. Aparte del uso de recompensas y castigos, Paulov señaló la importancia del reflejo de orientación para el condicionamiento, tema que llegaba hasta donde era posible en su tiempo el problema de la activación y de motivos como el de la curiosidad.

El descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del sistema reticular activador, fue decisivo para dar una base fisiológica tangible a las teorías de la motivación.

Teorías humanistas:
En el caso de las doctrinas humanísticas, más que de teorías científicas se trata de descripciones e interpretaciones de los motivos humanos, vinculadas de muy diferentes maneras a supuestos filosóficos, fenomenológicos, y existencialistas. El representante más destacado en este tipo de psicología de la motivación es G.W. Allport (1937-1961), cuya detección del fenómeno de la autonomía funcional de los motivos superiores en el hombre, difícil de encajar en los modelos biológicos de la reducción del impulso o en la explicación hedonista, planteó a la psicología positiva una pregunta que aún no ha sido respondida completamente. Allport cree que las motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen una independencia o autonomía funcional respecto a los mismos. La ley de la autonomía funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa es el origen histórico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no haber interés en realizar una tarea, pero la ley del placer funcional señala que el mero hecho de realizar la función produce placer y satisface al sujeto.

Maslow, otro representante de este grupo de teorías, organiza las motivaciones dentro de una escala jerárquica. Cuando una motivación esta satisfecha, ocupa el lugar que, en adelante será la encargada de controlar la conducta del sujeto.

Una vez enunciadas las diferentes teorías sobre la motivación podemos afirmar que existen dos tipos de motivaciones en la enseñanza – aprendizaje.

• Interna: factores que provienen del propio alumno.
• Externa: planteamientos que el profesorado propone para interesar al alumnado: tipos de actividades, su alternancia, organización del contexto…

A su vez se establecieron 4 tipologías de motivación:

• Tipología A: Alumnado interesado en si mismo por el estudio, por el aprendizaje y el saber. Se mueve por el interés que le despiertan los contenidos en si mismos.
• Tipología B: Alumnado con una motivación académica. Se mueve no tanto por el aprendizaje en sí mismo como por la utilidad o beneficio que puede obtener -nota, título, premio…
• Tipología C: Alumnado desmotivado por sentirse bloqueado ante el aprendizaje, por su propia inseguridad y por una autoestima muy baja.
• Tipología D: Alumnado motivado por intereses extracadémicos, por el mundo adulto, por la transición a la vida activa y, por tanto, poco interesado o interesado de manera muy selectiva (solo por aquellos contenidos que le resultan relevantes) por el currículum escolar.

Hoy en día son muy diferentes los estímulos y los motores que mueven al mundo en relación con los parámetros hasta ahora mantenidos. El avance imparable de las nuevas tecnologías, el exceso de información, la reducción en todos los aspectos del esfuerzo (físico y mental), el ascenso del nivel de vida, el cambio social y cultural etc… Hacen recapacitar que muchos de nuestros valores, y metas no son las de ahora y que debemos cambiar y adaptarnos  a las nuevas corrientes para no obtener resultados insatisfactorios.

EXPERIENCIAS PERSONALES EN RELACION A LA MOTIVACIÓN.

Mi experiencia docente aunque no demasiado muy dilatada  (unos diez años) si ha sido plural y, como profesor de guitarra he impartido multitud de clases privadas, clases en Asociaciones vecinales de barrio, Casas de Cultura de Ayuntamientos, Escuelas de Música, Conservatorios y también en la Universidad. Bien prácticamente puedo decir que conozco todos los ámbitos. Voy a compartir algunas de mis  experiencias en los distintos campos.

En el campo de las clases privadas existen dos factores muy importantes: primero el alumno elige al profesor y paga por sus enseñanzas en cada clase, y dos el profesor como profesional de las clases particulares debe mostrar todas sus dotes pedagógicas y didácticas para mantener a ese alumno, y a su vez obtener una buena opinión pública, para así atraer más futuros alumnos.

En este campo de las clases privadas comencé  a darme cuenta de la importancia de la motivación, para ello pondré algunos casos reales de alumnos. En mis primeras clases privadas intenté poner de manifiesto todos mis conocimientos adquiridos en el Conservatorio, llevando un similar programa y una forma de impartir las clases idénticas en los aspectos didácticos y de contenido. Pronto me di cuenta de que este sistema era bueno sólo para aquellos alumnos que ya estaban orientados en cierta forma a la vida musical y tenían disciplina de estudio pero tampoco destacan por una motivación excepcional. Comencé pues a cambiar poco a poco mis conceptos y estrategias así pues veamos en primer lugar el ejemplo del alumno E. G.  23 años de edad,  con nivel de estudios de graduado escolar, de profesión obrero de la construcción. Este alumno había tenido siempre una gran inquietud por el mundo de la guitarra e incluso había realizado algún curso de guitarra por correspondencia (nada aconsejable por cierto) cuando tuvimos nuestra primera entrevista el me comentó que sus conocimientos musicales eran nulos y me habló de sus gustos musicales, por cierto prácticamente todo música pop, rock,  etc…

Bien, mi primer paso no fue decirle que no podía darle clases al no saber solfeo, ni teoría, mi motivación aparte de la profesional (intentar hacer un guitarrista de él) también era la necesidad económica, para que negarlo yo necesitaba alumnos. Pues bien, comenzamos con un sistema de notación musical el cual  entendiese con pocos conceptos, optando entonces pos la tablatura o exagrama, este sistema aunque muy impreciso es de respuesta inmediata por lo que no es necesario un periodo de estudio y comprensión del lenguaje musical que a veces desmotiva a los alumnos. No dejando de lado los aspectos técnicos fundamentales tales como la posición del instrumento, la colocación de las manos, el ataque a las cuerdas etc…

En la segunda clase ya tocaba pequeñas piezas todas dentro de sus gustos musicales (melodías de grupos rock o pop) en pocas clases evolucionó favorablemente aprendiendo piezas en dificultad progresiva, poco a poco fuimos introduciendo otros estilos como el blues y algunas piezas clásicas típicas como Romance Anónimo o Greensleeves, entonces el comenzó a sentir la necesidad ir más lejos, de mejorar su técnica de conocer otros estilos, comencé por aconsejarle que escuchase mucha música de distintos estilos y de distintas épocas, su inquietud por aprender fue creciendo más y más las piezas que interpretaba se iban haciendo más complejas y los códigos del exagrama comenzaban a ser insuficientes para él, comenzó a estudiar teoría de la música y a iniciarse en el Lenguaje musical el cuál siempre lo teníamos como medio para hacer música, medio para interpretar relacionando siempre todos y cada uno de los distintos conceptos con la interpretación.

En un período de un año el avance había sido increíble, nuestras clases siempre solíamos alternarlas con pequeñas audiciones con otros alumnos, audiciones en colegios e institutos etc… Él comenzó a tener cada vez más confianza en sí mismo y yo le animé a enfocar su carrera musical de una manera profesional en el siguiente curso realizó la prueba del conservatorio para acceso  a  primero de grado medio, y consiguió superar la prueba con la máxima calificación, a su vez retomó los estudios de bachillerato en el nocturno al yo advertirle que debía tener terminado el bachillerato para obtener su titulación correspondiente.

 Hoy en día este alumno finaliza sus estudios de grado medio y su vida cambió por completo. En el caso de este alumno se dan un cúmulo de circunstancias, unas motivaciones que llevan a otras sucesivamente y que persiguen un claro fin. Su motivación partió en primer lugar por el deseo de hacer música, de interpretar.

Primero partió de sus aficiones musicales más fuertes, la música con la que en ese momento se identificaba, el desarrollo vino paulatinamente, el deseo de progresar fue incrementándose a medida que su nivel musical y técnico aumentaba.

También bajo mi humilde punto de vista la ausencia de exámenes o pruebas, beneficia a la formación del intérprete, la mejor prueba es aprender a compartir la música con otras personas, formar al artista, al intérprete y creer y hacer creer al mismo de que se está formando como tal. En el caso de este alumno no estudiaba en un principio por aprobar un trimestre o por una nota mejor, su motivación era aprender a interpretar, cierto es que después su motivación se convirtió en una posible salida profesional encauzando su carrera con el fin de obtener una futura titulación que le habilite para entrar en el mundo laboral.

Otra experiencia que voy a compartir con vosotros es para mí especialmente entrañable. Cuando estuve de profesor de guitarra en la localidad cacereña de Alcuéscar, tuve como alumna a I.F.M de ochenta y tres años de edad.

Cierto es que en un principio cuando vi la relación de alumnos, al ver la fecha de nacimiento de la mencionada alumna, me quedé perplejo y pensé que debía tratarse de un error del secretario de la casa de cultura, pero no era así. Tuve una entrevista con la alumna y la verdad es que no era la anciana que yo imaginaba llena de achaques y algo descentradilla por la edad, me encontré a una persona llena de vitalidad con mucha energía, ella me contó que toda su vida había tenido la gran ilusión de tocar un instrumento en otras ocasiones intentó hacerlo pero otros profesores la desanimaron convenciéndola que por motivos de su edad prácticamente sería imposible que lograse avanzar lo más mínimo en esto de la música.

 Mis antecesores por supuesto no la aceptaron como alumna y en la clase de lenguaje musical le pusieron mil y una propuestas para que no pudiese asistir a las clases, que si no podía ponerse con ningún grupo en el que encajara, que si al no tener conocimientos de lenguaje musical era imposible. Yo me armé de valor y la acepté, y comenzamos nuestras clases. Primero realizando sencillos ejercicios para adaptar medianamente las manos al instrumento y comenzando a interpretar sencillas melodías que ella me cantaba por imitación en la guitarra. Pronto pasamos a la tablatura, la cual ella comprendió sin dificultad, y en ese mismo curso cuando hicimos la audición de clausura del mismo I.F.M subió al escenario e interpretó la pieza popular de “el vito”.

No hay palabras que puedan expresar la emoción que sintió ella al verse protagonista por un momento, al ver cumplida la ilusión de su vida, todos sus convecinos se sorprendieron de su tesón y su entrega y muchos que sonreían cuando la veían con su guitarra camino de la clase la comenzaron a respetar. I.F.M se casó con veinte años y quedó viuda a los dos años de matrimonio, su vida desde entonces no fue nada fácil, estuvo en Madrid trabajando muchos años en multitud de oficios, entre ellos modista, y luego regresó a su pueblo. Ella vivía sola y me contaba (aún me emociono con estas palabras) que con su guitarra y su música no se sentía sola, que ojalá mucho antes hubiera tenido la oportunidad de acercarse a la música, que era su compañera la alejaba de la soledad y le daba mil y una alegrías.

La motivación pues, en este caso, era una búsqueda de una meta, una antigua afición deseada y no alcanzada, y a la vez una maravillosa terapia para la soledad. En el curso siguiente fueron más personas mayores de 50 y de 60 años las que se animaron a mis clases de guitarra.

Mi experiencia en los Conservatorio aunque breve ha sido intensa, he visto las diferentes motivaciones que mueven a los alumnos, y los resultados que se obtiene dependiendo del tipo de motivación. En mi primera experiencia con los alumnos de iniciación del conservatorio, comencé por intentar ganarme en la medida de lo posible su confianza. Esto en cierta manera es peligroso, pues en a veces se llega al límite del exceso de la misma. En general sus gustos y aficiones musicales son muy parecidas, los temas musicales de sus series favoritas de televisión, series de dibujos animados y canciones pop o rock de moda. Comenzando por esta “su música” hice pequeños arreglos de melodías tales como “Manos a la Obra”  ó “médico de familia” por poner algunos ejemplos, o de series de dibujos animados como “La Pantera Rosa” o temas de películas como “Misión Imposible” “Titanic” etc…

Por supuesto, lo más simple y sencillo posible, que fuesen tocables por ellos, en algunas ocasiones en guitarra sola y en otras agrupaciones de tres o cuatro guitarras.

Todos y cada uno de los alumnos en la medida de sus posibilidades estudiaban con afán estas piezas e incluso algunos me contaban como les gustaba interpretarlas delante de su familia, o en el colegio. Esa chispa de motivación no me privó de introducir algunas de las piezas propias del repertorio básico de iniciación en la guitarra.

Pero ya no les costaba tanto esfuerzo, ellos se esforzaron por leer las partituras anteriormente para  interpretar la música que preferían, ellos se esforzaron en realizar los ejercicios técnicos que yo les proponía para llegar a la meta que se habían fijado. Pequeñas melodías como el popular “cumpleaños feliz”, es un ejemplo de lo que debe ser la música para los intérpretes, yo les aconsejaba que en los cumpleaños de familiares y amigos la interpretasen, y puedo decir que cuando me relataban con orgullo como sus familiares y amigos se sentían orgullosos de su interpretación, y disfrutaban de su pequeña melodía que alegraba ese momento ellos entonces se sentían auténticos artistas, y comprendían en ese mismo momento el significado de la música.

 En los conservatorios habitualmente se sigue la práctica de una programación general para todos los alumnos con un número de piezas determinadas por curso. Todo con un único fin el examen final y la persecución de una nota. Los alumnos de cursos más avanzados estaban y aún están acostumbrados a ver el sentido de la música con un horizonte muy pequeño, una calificación, el paso de un curso a otro. Ellos no se consideran artistas ni instrumentistas, ello se consideran estudiantes de conservatorio, que viene a clase a ser corregidos escrupulosamente por un profesor que “les saca los defectos”.

 Habitualmente su relación con la música se inicia con melodías o temas completamente ajenos a ellos, estudios de Aguado, Carcassi, Giuliani etc… imagino que esto se puede aplicar a todos los demás instrumentos. Algunos profesores dan su solución poniendo como ejemplo el plan antiguo del 66, con los exámenes obligatorios por curso, con sus respectivos tribunales.

Cierto es que esta es una forma de dar más relevancia e importancia a la música, pero habría que preguntarse ¿es un examen suficiente motivación? ¿Para qué estudia el alumno? ¿Para realizarse personalmente como músico?. Creo por un lado que el punto de vista de estos profesionales es una forma un tanto arcaica de ver la realidad. Cierto es que el sistema como anteriormente ha quedado de manifiesto no acaba de funcionar, pero ¿funcionaba el anterior?

En mi experiencia como alumno puedo confirmar que es cierto que estudiábamos para el examen, no quedaba otra salida, pero nuestra formación musical se troncaba con negativos aspectos psicológicos, los cuales creo perjudicaban a la personalidad del futuro intérprete dándole a la música un significado diferente. Creo que la formación del intérprete está en los escenarios, en las audiciones, en los pequeños conciertos, en el compartir la música con otros músicos, y en regalar la música a los distintos públicos.

Si el alumno que inicia sus estudios musicales tiene por costumbre y norma habitual el realizar audiciones prácticamente cada quince días e intentamos formarle como artista de la música, como creador de una obra de arte su concepto de la música, del estudio y lo más importante su motivación será muy diferente.

Entonces os preguntaréis según la utopía que nos propones ¿no habrá calificaciones ni exámenes? Por supuesto el trabajo  y los conocimientos deben tener una medida, una regla por la cual se valoren y se midan pero no poner  el examen como fin de la música. Realizar actividades musicales en colegios, hogares de pensionistas, casas de cultura, hospitales, centros sociales, etc… es una forma de motivar a profesores y alumnos, de participar de la música como músico y artista, y no de pasear los instrumentos de clase a casa, esperando las correcciones oportunas del profesor y la ansiada nota.

Motivémonos y motivemos y así   se producirá la magia de la creación artística, el supremo momento en el que las emociones inundan el alma y dejan fluir a ese otro lenguaje, que a veces parece reservado para unos pocos LA MÚSICA.

BIBLIOGRAFÍA.

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• ALONSO TAPIA, Jesús (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias. Barcelona: Edebé.
• GONZALEZ TORRES, Mª C. (1997). La motivación académica. Pamplona: Eunsa.
• BELTAN LLERA, J. Para comprender la psicología. Editorial Verbo Divino (Estella -Navarra) 1988.
• BIRCH Y VEROFF. La motivación : un estudio de la acción. Editorial Marfil S.A. ( Alcoy – España) 1969.
• CAMPILLO, J. Psicología de la educación. Editorial Magis. Esp.
• Compilación de CESAR COLL, JESÚS PALACIOS Y ÁLVARO MARCHESI. Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Alianza Editorial (psicológica). (Madrid) 1990.
• CHILD. D. Psicología para docentes. Editorial Kapelusz.
• HILGARD. E.R. Introducción a la psicología. Ediciones Morata S.A. (Madrid) 1975.
• MC TEER. WILSON. El ámbito de la motivación (ambiental., fisiológica, mental y social). Editorial El Manual Moderno S.A. (México) 1979.
• NUTTIM, J. Teoría de la motivación humana. Editorial Paidos
• PINILLOS, J.L. Principios de psicología. Alianza Editorial. (Madrid) 1975.
• TAYLOR, A y compañía. Introducción a la psicología. Manual. Aprendizaje Visor. 1984.
• TODT, E. La motivación. Biblioteca de Psicología.

• Es necesario, desde el Gobierno autonómico de la Junta de Extremadura se cree, un Comité Asesor de Música en el cual estén incluidos diferentes especialistas según los distintos niveles educativos, de la enseñanza reglada, la profesional y la no profesional.
• Solicitar, tanto al Gobierno Autónomo como al Central, el reconocimiento y dignificación de la Educación Musical, como parte integrante e imprescindible en la formación integral del individuo, ante lo cual serán dos el número mínimo de horas semanales de esta materia.
• Que en las oposiciones de Música, para acceder al Cuerpo de Maestros y Profesores especialistas en Música, sea el Primer Ejercicio el específico.
• Incluir el Patrimonio Musical Extremeño dentro de los Currículos de los distintos niveles.
• Fomentar grupos de trabajo de investigación entre músicos y docentes de música portugueses y extremeños.

• La situación actual, en cuanto a investigación en este campo, no es la más halagüeña: gran deterioro del patrimonio organístico, escasez de trabajos de investigación, aún mayor si nos referimos a trabajos comparativos,  con análisis musicales, planteamientos didácticos, etc. No obstante lo que hay realizado, aunque escaso, tiene un gran valor, lo que nos obliga a tomarlo como punto de partida en la investigación etnomusicológica. Es por ello que se plantea la necesidad de realizar un estudio sobre los trabajos que ya existen en este terreno: búsqueda y catalogación de libros, cancioneros, partituras, artículos, grabaciones, etc.
• Necesidad de investigación con apoyo institucional: desde la Universidad, desde la Junta y la Asamblea de Extremadura, desde las Diputaciones, etc. incluso desde instituciones de fuera de Extremadura, como la Sociedad de Musicología, Fondo Social Europeo, etc.
• Hablar de Patrimonio Musical es hacerlo de Patrimonio Histórico Musical y Patrimonio Etnomusicológico. Hay que superar la tendencia reducionista de Patrimonio que durante tanto tiempo ha prevalecido en nuestro país, y que solamente asociaba éste a la cultura histórica y elitista, obviando la cultura popular, tan rica, válida e interesante en nuestra Comunidad Autónoma, en general, y en particular en cuanto a música se refiere.
• Necesidad de trabajo en equipo y tratamiento interdisciplinar: músicos, profesores, folkloristas, antropólogos, etc. Sólo un planteamiento desde diferentes ámbitos puede dar resultados aceptables por toda la comunidad musical extremeña.

Para comenzar se proponen como aspectos concretos inmediatos:

• La creación de un Centro de Etnomusicología, que contemple la investigación, catalogación, estudio, conservación y difusión de este patrimonio.
• Un proyecto de trabajo sobre el Patrimonio Histórico Musical desde la Universidad, como centro promotor de la investigación, en cooperación íntima con los Conservatorios y otras instituciones musicales existentes en nuestra Comunidad.
• Cursos a maestros de Educación Musical y profesores de Música, desde los CPRs, sobre Patrimonio Musical Extremeño, como forma de posibilitar el acercamiento de este patrimonio a los más jóvenes, en el marco de nuestro sistema educativo.
• Introducción en los currículos obligatorios de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato de contenidos específicos referidos a nuestro Patrimonio Musical.
• Oferta de un Segundo Ciclo, concretado en la licenciatura de Ciencias de la Música, y un Tercer Ciclo, con programas de Doctorado exclusivos en investigación musical, como base para la formación de especialistas en este campo, que puedan ofrecer rigor y valor científico a la investigación en Patrimonio Musical Extremeño.

En la Ley 2/1999, de 29 de marzo, de Patrimonio Histórico y Cultural de Extremadura. En ella se contempla la protección, conservación, engrandecimiento, difusión y estímulo de nuestro patrimonio histórico y cultural, en el que se incluyen, entre otros, los bienes de interés artístico, histórico, etnológico y bibliográfico (art. 1) dentro de los cuales ocupa un lugar fundamental la música.

En el art. 6.3, se menciona asimismo la declaración como bienes de interés cultural las artes y tradiciones populares, los usos y costumbres de transmisión consuetudinaria en canciones, música, tradición oral, para que sean transmitidos en toda su pureza y riqueza visual y auditiva a generaciones futuras.

Resumiendo, Extremadura presenta serios déficit en cuanto a investigación, conservación y difusión del patrimonio musical; dispone de una ley, de reciente formulación, que contempla el tratamiento de estas carencias; cuenta asimismo con personal cualificado, procedente de diferentes disciplinas, para comenzar a trabajar sobre tales deficiencias.

• Hacer comprender tanto a educadores como a padres, así como a los gestores educativos, que la Música es una disciplina que desarrolla capacidades afectivas, emocionales, psicológicas e intelectuales, además de ejercer un papel fundamental en los temas transversales que nuestra sociedad tanto reclama hoy.
• Potenciar la figura del maestro especialista en Educación Musical y sus competencias, intentando reducir en lo posible la itinerancia, que dificulta mucho la calidad, ante demasiados grupos de alumnos de diferentes centros.
• Incluir y aglutinar las horas correspondientes a la Educación Artística, para que éstas sean competencia exclusiva del especialista en Educación Musical, con el propósito de solventar el problema de reducción horaria en el ámbito de la Educación Musical.
• Aumentar a dos, las horas de música en Primaria, pues los tres cuartos de hora que se dan en la actualidad no son suficientes para secuenciar y desarrollar las Programaciones de esta asignatura y dificulta la coordinación del maestro especialista con los tutores y los especialistas de otras disciplinas.
• Dotar a los centros educativos de la infraestructura necesaria para desarrollar con dignidad la expresión artística, tanto en cuanto a espacios, como a instrumental, bibliografía, discografía, etc.
• Incrementar la creación de seminarios y talleres, donde se fomente el conocimiento de la música extremeña, tanto histórica como de tradición oral, incluyéndolas dentro de los currículos de los distintos niveles educativos.
• Desarrollar más la expresión musical en la etapa de infantil, tanto en los centros infantiles de la Junta de Extremadura, como en los colegios, mediante la ampliación de créditos de los maestros de esta etapa, o en su caso hacer que sea el especialista en Música el que asuma esta responsabilidad.
• Obligar y exigir que en las sucesivas convocatorias, para cubrir las plazas de monitores de actividades extraescolares, las referentes a música las impartan especialistas.
• Fomentar la importancia de la Educación Musical en el ámbito universitario, ampliando los créditos específicos de música que no sobrepasan el 50% a los de otras materias.

• Que las horas semanales, dedicadas a Música continúen como hasta ahora, evitando la reducción de horario que plantea el Gobierno Central.
• Creación de un Bachillerato Musical que deje puertas abiertas para que el alumno pueda decidir posteriormente, en cuanto a su futuro profesional, pudiendo optar a otras carreras universitarias, en el caso de que cambie su idea inicial, de profesional de la música.
• Es necesario que, desde la propia universidad de Extremadura, se imparta un segundo ciclo de Historia y Ciencias de la Música, para atender a las demandas sociales de profesionales de Música en Secundaria y Bachillerato.
• Soluciones a los problemas de espacio, escasez de material y recursos.

Ante los problemas de indisciplina o falta de motivación de los alumnos es necesario:

• Más apoyo por parte de los equipos directivos de los centros.
• Más interés por la educación musical a nivel político.
• Más personal cualificado para atender a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
• Más trabajo de cooperación e interdisciplinariedad entre los profesores de las distintas materias.
• Mayor asociacionismo entre los profesores de las áreas de Primaria y Secundaria. Para ello la figura del coordinador de área para hacer una secuencia educativa lógica al cambiar de nivel.
• Mayor participación de los Conservatorios y Escuelas de Música en la organización de conciertos para escolares.
• Ante la Convalidación que se ha hecho de la parte específica de Música en el Curso de Adaptación Pedagógica (C.A.P.), de la asignatura Pedagogía Musical de Conservatorio, es imprescindible que sea la Facultad de Formación del Profesorado la que se haga cargo de impartir estos créditos. La Pedagogía Musical de Conservatorios está encaminada a la profesionalización en un instrumento determinado o en otras materias específicas de ese nivel profesional, sin embargo, para nada trata del sistema reglado, objetivos, bloques de contenidos, metodología, evaluación de la Música en Secundaria y Bachillerato.
• Ya que la actual especialidad de Historia y Ciencias de la Música, como en los titulados superiores de Conservatorio, adolece de contenidos psicopedagógicos, que se hagan cursos de Formación Permanente con planteamientos didácticos, para situar al profesor ante la realidad docente.

• Con respecto a la especialidad de Educación Musical:
  • Solicitar una prueba para iniciar los estudios de Maestro Especialista en E. Musical, porque consideramos que la tarea de la Universidad no es la alfabetización, y con menos del 50% del total de créditos en materias específicas de música, no es posible formar al músico y al pedagogo.
  • Teniendo en cuenta precedentes de pruebas que se están llevando a cabo en determinadas Licenciaturas de diferentes Universidades del Estado, se estima que las mismas puedan establecerse entre las siguientes:

• Examen de competencia musical previa a la Selectividad.
• Inclusión de un módulo específico en la Selectividad y/o F.P.
• Prueba de acceso específica para la especialidad.

• Proponer que el Prácticum dure los 32 créditos íntegros de permanencia en las escuelas.
• Adecuar las aulas de música de las Facultades de Educación o de Formación del Profesorado, dotándolas de infraestructuras idóneas para trabajar con las nuevas tecnologías, para que los especialistas de música adquieran una formación más completa y adecuada a los tiempos que vivimos.

• En las especialidades de: Audición y Lenguaje, Educación Especial y Educación Infantil los créditos de contenido musical se consideran insuficientes, por ello se propone la revisión y ampliación de los mismos.
• Se solicita la Licenciatura en Historia y Ciencias de la Música como estudios de 2° Ciclo o de un título específico de la Universidad de Extremadura de Pedagogía Musical.
• Se propone la realización de un Master en Pedagogía Musical para todos aquellos interesados en ampliar su formación en este ámbito educativo.
• Impulsar y facilitar la investigación en Música y Educación Musical al profesorado de Facultades de Educación y de Formación del Profesorado para la creación y realización de líneas y proyectos de investigación, tesis doctorales, terceros ciclos, grupos de trabajo, etc.

• La Formación de los profesores de Educación Musical  debe ser apoyada con una amplia y sólida formación de base, que permita en cada momento dar repuesta en los distintos ámbitos, perfiles y niveles docentes.
• Que los profesores de los distintos niveles, conozcan la oferta formativa y los referentes básicos existentes.
• Facilitar vías para poder proponer al asesor de E. Artística de su C.P.R. las necesidades formativas.
• Arbitrar medidas suficientes para que el profesor conozca los recursos existentes tanto informáticos como bibliográficos del C.P.
• Que la Junta potencie el intercambio de experiencias, interceps.
• Abrir vías para la innovación y/o experiencias que su realización en los diferentes puntos de España, para que sirvan de referente al resto de profesores.
• Organizar modalidades formativas a partir de las diferentes necesidades, dificultades y conflictos, detectados en las diferentes mesas de este congreso.
• Estrechar relaciones de la Universidad con los C.P.R.
• El diseño del Prácticum/C.A.P. sea abordado en colaboración C.P.R. y Universidad.
• La Administración arbitre medidas necesarias, para facilitar acceso en igualdad de condiciones a todo el profesorado de Música independientemente del lugar y centro.
• Creación de un Instituto de Evaluación y Calidad Educativa autonómica.
• Atención a la diversidad del colectivo  frente al aislamiento, que la propuesta formativa sea de ámbito regional.
• Analizar de forma rigurosa, las necesidades actuales de formación del profesorado, y dar respuesta coherente mediante una planificación a corto y largo plazo a dichas necesidades y a los niveles de desarrollo del profesorado.
• Atención al profesor de música itinerante en cuanto a perfeccionamiento y organización de recursos.
• Crear programas institucionales de investigación e innovación dotándole de la infraestructura oportuna.

• Solicitar la creación de  un Consejo Consultor/Asesor, con representantes de todos los centros de la comunidad, en el cual se apoyasen a la hora de marcar las directrices del futuro musical de los Conservatorios Extremeños.
• Elaborar, por parte de las autoridades competentes, un Reglamento de Régimen Orgánico, en el cual se especifiquen definitivamente la normativa de funcionamiento de estos centros.
• Solicitar para el Bachillerato Musical una vía dentro de su ámbito en la cual se ofrezcan más posibilidades, haciendo más atractivo estos estudios y dándoles posibilidades reales de futuro.
• Estudiar, como posibilidad de solución, la creación de los denominados Centros Integrados, que ya funcionan en otras Comunidades Autónomas.
• Propuesta de modificación de la composición del Consejo escolar con objeto de poder realizar la renovación por mitades, o en su defecto, determinar cómo realizarla. Siendo esta propuesta formada por: 8 Profesores del centro, 2 ó 4 Padres de alumnos y 2 ó  4 representantes de alumnos (mayores de 14 años).
• Insistiendo en la singularidad de estas enseñanzas, no en vano se les denomina de “Régimen Especial”, el profesorado debería tener una regulación  propia y definitiva de dedicación e incompatibilidades, que le permita conjugar la docencia con la práctica artística o el ejercicio profesional sin que esto suponga menoscabo en su labor docente, en nuestra opinión lo que hace es enriquecerla.
• Apoyar las especialidades que están implantadas en la Comunidad, especialmente aquéllas que se prodigan en menos Conservatorios Nacionales, como la especialidad de pulso y púa del Conservatorio de Plasencia, Acordeón de Mérida; y fomentar los instrumentos menos demandados dándolos a conocer con un mayor apoyo. Así como implantar en un futuro nuevas especialidades en la región como algunas disciplinas de Música Antigua.
• Solicitar a la Administración Educativa una mayor atención al mundo de la educación musical en Extremadura, y especialmente a los Conservatorios, los cuales algunos de ellos llevan años reclamando mejoras de infraestructuras (falta de espacio),mejoras de dotación, ampliación de plantilla etc.
• Petición a los organismos competentes de la creación de un Conservatorio Superior en la Comunidad Autónoma que disponga de las infraestructuras necesarias, así como del personal docente y laboral  necesario y la dotación adecuada.
• Favorecer a los profesionales de la región, teniendo en cuenta no sólo su experiencia docente dentro de la comunidad Autónoma, sino también su desarrollo artístico y cultural en Extremadura (conciertos, conferencias, congresos, etc.) dentro del apartado de realidad extremeña.

• Se demanda una mayor información a la sociedad en cuanto a las enseñanzas se refiere entre las regladas y las no regladas.
• Definir  el compromiso de la financiación para las Escuelas de Música por parte las administraciones educativas, locales y de alumnado.
• Hacer ver a los ayuntamientos, que invertir en educación musical es un servicio a la comunidad, que supone dar a nuestros vecinos otras alternativas de ocio, además de contribuir a la mejora de su formación humana.
• Consideramos la necesidad de crear una red de Escuelas que ampare y regule la reglamentación de los citados centros.
• Se puede proponer como modelo el Decreto sobre las disposiciones de las Escuelas de Música del País Vasco (B.O.P.V. 4 de Enero de 1.993) por el que se regulan las citadas escuelas y hace constancia de su posible aplicación a las Escuelas Extremeñas.
• Establecer un Órgano consultivo en el que se conjugue la Enseñanza Reglada y no Reglada.
• Que los Centros de Profesores y recursos tengan en cuenta las necesidades formativas del equipo docente de las distintas escuelas y que la escuela como entidad formadora pueda disponer de ellos.
• Fomentar el Folklore y la presencia de instrumentos extremeños, dentro de la materias a impartir.
• Proposición de hacer más música grupal para alentar los encuentros entre las personas y fomentar la motivación entre los mismos.
• Se acuerda la presencia de música en la calle a través de la dinamización de las actividades.

• La necesidad de crear, fomentar y apoyar las agrupaciones Musicales
• Formación y apoyo de nuevos directores.
• Necesidad y creación de un archivo Musical Extremeño.
• Convocatorias de premios, concursos y certámenes que ayuden a mejorar el nivel de las agrupaciones musicales extremeñas.
• Apoyo financiero y asesoramiento técnico-musical a las entidades locales.
• Necesidad perentoria de la creación de un consejo asesor de música, integrado por personal de reconocida solvencia en el ámbito musical y titulación acreditada.
• Apoyo a las entidades que representan a las distintas agrupaciones musicales: Federación Extremeña de Coros y Federación Extremeña de Bandas de Música.
• Exigir la creación de una Banda Sinfónica y Coro de análogas características.
• Necesidad de creación de un seminario PERMANENTE de Dirección y Canto Coral, para saciar la sed de formación en este campo a directores, cantores y jefes de cuerda.
• Publicación de obras de Música Coral e instrumental, de autores extremeños y basadas en temas populares extremeños.

• Necesidad de realización de Cursos de Formación de Monitores de Folklore (Música, Baile,… semejantes a los que se realizan de Gestores Culturales).
• Necesidad de la creación de un Centro de Etnomusicología y Folklore, donde tengan cabida la investigación, difusión, conservación y formación de la Cultura Popular Extremeña y otras culturas.
• Necesidad de recoger en los diferentes tipos de soportes todo el material recopilado hasta la fecha, que tenga el suficiente interés etnomusicológico y folklórico. En este apartado, la mesa sugiere la publicación de los archivos sonoros, recopilados en los años cincuenta por los estadounidenses Alan Lomax y Samuel Armistead; la Magna Antología del Folklore Español, de García Matos.
• Necesidad de reeditar obras, cancioneros, publicaciones en revistas, etc., fundamentales para el estudio del folklore de y en Extremadura. La mesa sugiere la reedición del “Cancionero de Ángela Capdevielle; el libro “Spanish Costume of Extremadura de Tuth Matilda Anderson; la separata de esta misma autora sobre Montehermoso (ambos publicados por la Sociedad Hispánica de Nueva York); la obra de Schlinder; las Danzas populares de España de García Matos (Madrid, 1964).
• Solicitar del Instituto Español de Musicología (C.S.I.C.) copia de los fondos etnomusicológicos referidos a Extremadura (M. García Matos, Bonifacio Gil, Isabel Gallardo, Magdalena R. de Mata), así como promover cursos de Formación en Folklore musical a los profesores de Primaria y Secundaria, especialmente a los de Música.
• Solicitar a las instituciones públicas y sociales, el respeto, la conservación y difusión del patrimonio etnomusicológico y folklórico.